و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي كلية العلوم االجتماعية واالنسانية علم النفس وعلوم التربية واالرطفونيا

و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي جامعة باتنة 01 كلية العلوم االجتماعية واالنسانية قسم علم النفس وعلوم التربية واالرطفونيا موضوع االطروحة : فاعلية االستراتيجيات " التعلمية- التعليمية" المبنية على نظرية - التعلم المستند إلى الدماغ- في زيادة كفاءة التعلم وتنمية بعض مهارات التفكير الناقد واالبداعي. أطروحة مقدمة لنيل درجة دكتوراه علوم في علم النفس المعرفي إعداد الطالب : إش ارف االستاذ : محمد ختاش فرحاتي العربي الدكتور. السنة الجامعية -2015-

إهداء إلى روح والدي...رحمه هللا وطيب ثراه إلى من تقوت بدعائها ووفقت ببركاتها...والدتي حفظها هللا إلى من عاشت معي الحدث لحظة بلحظة فكانت خير سند وخير معين...زوجتي الفاضلة إلى جواهر البيت...ابني وابنتي الى اخواتي وعائلتي واصدقائي الى زمالئي االساتذة الكرام وطلبتي االعزاء اليكم جميع اهدي هذا الجهد

شكر وعرفان الحمد هلل رب العالمين والصالة والسالم على رسولنا الكريم سيد الخلق والمرسلين سيدنا محمد وعلى آله وأصحابه أجمعين بداية احمد من له الفضل والمنة والعطاء والتوفيق ف أحمداهلل سبحانه وتعالى أن وفقني إلى إتمام هذهالدراسةالتي لم يكن لها أن تتم لوال توفيقاهلل. ويسرني أن أتقدم بجزيل الشكر ووافرالتقدير لسعادة: األستاذ الدكتور فرحاتيالعربي الذيحظيت بإشرافه في هذهالدراسة والتي تعتبر امتدادا لما تعلمته منهأثناء دراستي سائال اهلل العليالقديرأن يجزيهخير الجزاء وأن يمتعه بالصحة والعافية وأن يجعل الجهود التي يبذلها في موازينحسناته. كما أتقدم بالشكرالجزيل لألساتذةالكرام أعضاء لجنةالمناقشة متمثلة فياألستاذالدكتور جبالي نورالدينالذي نرى فيه قدوة فيالعلم واالخالق والمعاملةالطيبة فجزاهاهلل كلخير عن كل الجهودالمبذولة كما يسعدني ان اتقدم بوافر الشكر وعظيم التقديرالى زمالئي واخواني االستاذ الدكتور عواشريةالسعيد االستاذالدكتور ضياف زين الدين والدكتور مجاهدي الطاهر والدكتور رابحي اسماعيل لتفضلهم بمناقشة الدراسة وإثرائها بتوجيهاتهمالقيمة. والانسى في هذاالمقام ان اعبر عنجزيل امتناني ووافر تقديري لكل من ساعدني من قريباو بعيد فيإنجاز هذا العمل منحيث الترجمةاو تسهيلالتطبيق الميدانياو التحكيم وغيرها...فجزاكم اهللجميعا كلخير. ملخص الد ارسة :

تمثل موضوع هذه الد ارسة في بحث فاعلية برنامج تعليمي تعلمي مقترح مبني على نظرية- التعلم المستند إلى الدماغ- يحوي مجموعة من االست ارتيجيات "التعلمية-التعليمية" في زيادة كفاءة التعلم ببعديه التحصيل األكاديمي والدافعية للتعلم وتنمية بعض مها ارت التفكير الناقد واالبداعي حيث أدرجت مسألة )بناء البرنامج باست ارتيجيات تعليمية محددة ومتغي ارت التحصيل والدافعية للتعلم ومها ارت التفكير الناقد واالبداعي ) كما لو أنها مشكلة تطرح إج ارئيا على مستوى بحث مستوى األثر والعالقات بينها وتطرح ابستمولوجيا للبحث عن أفضل الصياغات للوضعيات التعليمية والتعلمية التي من شأنها أن تنمي قد ارت االبداع والدافعية وترفع من مستوى التحصيل العلمي األكاديمي. وقد انطلقت الد ارسة من مجموعة من األهداف وهي : 1. بناء برنامج تعليمي تعلمي متضمن لمبادئ واست ارتيجيات نتائج ابحاث الدماغ وتوظيفها وفقا لخصوصيات الوضع التعليمي. 2. اختبااار ماادى نجاعااة البرنااامج المقتاارح باساات ارتيجياتي التعليميااة التعلميااة المختااارة ا تجريبيااا ا فااي تحسااين فعاليااة بعاار متغياا ارت العمليااة التدريسااية ( التحصاايل الدافعيااة للااتعلم مهااا ارت التفكياار ا بااداعي بأبعاااااده ( األصااااالة والمرونااااة والطالقااااة( ومهااااا ارت التفكياااار الناقااااد بابعاااااده ( التحلياااال والتقياااايم واالسااااتنتا واالستدالل واالستق ارء( والختبار البرنامج المقترح اعتمدت الد ارسة على القياس القبلي والبعدي. المنهج التجريبي ذو المجموعتين الضابطة والتجريبية مع وفي ضوء خصائص العينة المطلوبة أجريت الد ارسة التجريبية علىى عينىة مان طلباة السانة أولاى جاامعي فااي تخصااص تربيااة بدنيااة ورياضااية قاادرت 06 طالبااا قساامت إلااى مجمااوعتين بعااد اخضاااعهم للضاابط : التجريبي وقم تم استخدام مجموعة من األدوات - - البرنامج التعلمي التعليمي المصمم وفق است ارتيجيات ( التعلم القائمة على البحث بناء المعنى - - - - العصف الذهني ( التفيكر( - التعلم التعاوني المناظرة المناقشة المنظم - )K-W-L( - الشكلي )الخريطة المفاهيمية الذهنية( است ارتيجية تنشيط الدماغ ) إختبار التحصيل في مقياس علم النفس العام مقياس الدافعية للتعلم إختبار التفكير الناقد ( مقياس كاليفورنيا للتفكير الناقد ) إختبار التفكير االبداعي ( سيد خير اهلل ) - - - - وتم حسا الشروط السيكومترية لألدوات قيد الد ارسة للتأكد من صالحيتها.

واستخدمت الد ارسة عدة معالجات احصائية لحسا الصدق والثبات وكذا لحسا نتائج الد ارسة باالستعانة. بنظام التحليل االحصائي spss v20 وقد توصلت الد ارسة إلى النتائج التالية : 1- هناك أثر فعال للبرنامج التعليمي التعلمي المستند إلاى نظرياة الاتعلم الادماغي فاي تنمياة كفااءة الاتعلم بأبعاده حيث وجد : أ- أن هناك فروق ذات داللة احصائية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي للتحصيل لصالح المجموعة التجريبية. -أن هناك فاروق ذات داللاة احصاائية باين القيااس القبلاي والبعادي للتحصايل لادى المجموعاة التجريبياة لصالح القياس البعدي. كما اشارت نتائج حجم االثر ومعامل "بالك" إلى درجة مرتفعة من التأثير والفعالية. - تبااين وجااود فااروق ذات داللااة احصااائية بااين المجموعااة التجريبيااة والمجموعااة الضااابطة فااي القياااس البعدي للدافعية للتعلم لصالح المجموعة التجريبية. د- وجود فروق ذات داللة احصائية بين القياس القبلي والبعدي للدافعية للتعلم لدى المجموعة التجريبياة لصالح القياس البعدي. كما اشارت نتائج حجم األثر ومعامل "بالك" الى درجة مرتفعة جدا من التأثير والفعالية. حيث كشفت الد ارسة عن وجود أثر فعال للبرنامج " التعلماي التعليماي " فاي تنمياة مهاا ارت التفكيار -2 الناقد بأبعاده. حيث توصلت إلى أن هناك فروق ذات داللة احصائية باين المجموعاة التجريبياة والمجموعاة الضاابطة فاي القياس البعدي لمها ارت التفكير الناقد لصالح المجموعة التجريبية. وكاذا هنااك فاروق ذات داللاة احصاائية باين القيااس القبلاي والبعادي لمهاا ارت التفكيار التجريبية لصالح القياس البعدي. الناقاد لادى المجموعاة اما حجم االثر بانواعي المختلفة فقد بين ان التاثير كان بين المتوسط والكبير. هنااك اثار فعاال للبرناامج الاذي " التعلماي التعليماي " أختبار فاي تنمياة مهاا ارت التفكيار االباداعي -3 بأبعاده. حيااث كااان هناااك فااروق ذات داللااة احصااائية بااين المجموعااة التجريبيااة والمجموعااة الضااابطة فااي القياااس البعدي لمها ارت التفكير االبداعي والدرجة الكلية لصالح المجموعة التجريبية.

وايضاااا هنااااك فاااروق ذات داللاااة احصاااائية باااين القيااااس القبلاااي والبعااادي لمهاااا ارت التفكيااار االباااداعي لااادى المجموعة التجريبية لصالح القياس البعدي.. كما كانت دالالت حجم التاثير مرتفعة وتماات مناقشااة وتفسااير النتااائج فااي ضااوء الد ارسااات السااابقة والتاا ارث النظااري والظااروف التجريبيااة والواقااع واختتمت الد ارسة بتوضيح إسهاماتها العلمية قت ارحات ا وبعر البحثية.

Abstract : The subject of this study is the effectiveness of educational_ learning suggestion program based on learning belong brain theory which consists a set of educational_ learning strategies in increase learning performance academic achievement, learning motivation and to develop some critical and creative thinking skills ; where put the issue ( build the program with specific educational strategies, and variables of academic achievement, learning motivation and critical and creative thinking skills) as a problem put on procedural in research of effect level and the relationships between them,and proposed epistemology to research about the best formulations to educational and learning situations that develop creative, critical and motivation abilities and increase academic achievement level. The aims of this study are : 1_ Build educational _ learning program consisted principals and strategies of results of brain research and its appointment according to special educational situation. 2_ Test the effectiveness of suggestion program with selected educational _ learning strategies _ experimental _ improving the efficacy of some practical educational variables ( achievement, learning motivation, creative thinking skills with its dimension (Originality, flexibility and fluency ) and critical thinking skills with its dimension ( analysis, evaluation, conclusion,reasoning and induction, ) This study used experimental method (experimental group and control group) with pre and post measurements. The sample of the study included 60 students in first year university in sport. The study tools are : _ Learning _ educational program designed according to this strategies ( learning strategies based on research, meaning build ( K_w_ L), Brainstorming (thinking), Cooperative learning, controversy, discussion, Organizer formal (conceptual map - mental), brain activation strategy) _ Academic Achievement Test in general psychology scale. _ Learning Motivation Scale.

_ Critical Thinking Test ( California critical thinking scale). _ Creative Thinking Test( Said kheir Allah). It was accounted psychometric characteristics of the tools to ensure their validity. The study used several statistical processors to calculate the validity and reliability, as well as to calculate the results of the study using the statistical analysis system spss v20. The results of this study are: 1_ There is an effect of educational _ learning program belongs to brain learning theory in developing learning performance with its dimensions where it found: a) There are significant differences between the experimental group and the control group in post measurement of academic achievement for experimental group. b) There are significant differences between pre and post measurement of academic achievement in experimental group for post measurement. The results indicated the size of the effect and the coefficient "Black" to a high degree of influence and effectiveness. c)there are a statistical significant differences between the experimental group and the control group in post measurement of learning motivation for the experimental group. d)there are a significant differences between pre and post measurement of learning motivation in the experimental group for post measurement. The results indicated the size of the effect and the coefficient "Black" to a very high degree of influence and effectiveness. 2_ The study revealed a significant effect of educational _ learning program in the development of critical thinking skills with its dimensions. It reached that there are significant differences between the experimental group and the control group in the post measurement of critical thinking skills for the experimental group. As well as there are significant differences between pre and post measurements of the critical thinking skills in the experimental group for the post measurement.

The size of the effect with its different forms between was medium and high. 3) There are an effect of educational _ learning program which experienced, in the development of the creative thinking skills with its dimensions. There were statistical significant differences between the experimental group and the control group in post measurement of creative thinking skills and the total score for the experimental group. And there are also significant differences between pre and post measurement of the creative thinking skills among the experimental group for post measurement. It also indicated a high effect size. It was discussed and interpreted the results in light of previous studies and theoretical part and experimental conditions and the study found also a set of recommendations and suggestions.

شكر وتقدير فهرس المحتويات ملخص الد ارسة باللغة العربية ملخص الد ارسة باللغة األجنبية فهرس المحتويات فهرس الجداول فهرس األشكال مقدمة الفصل التأسيسي د أ- 1- إشىكالية الد ارسة 60 2- دواعي اختيار الموضوع 06 3- أهداف الد ارسة 00 4- أهمية الد ارسة 00 5- مصطلحات الد ارسة 01 6- الد ارسات السابقة 16 خالصات ونتائج عرض الد ارسات السابقة 43 تموضع الد ارسة الحالية ضمن الد ارسات السابقة 43 7- فرضيات الد ارسة 36 الفصل الثاني : اإلطار النظري المحور األول: نظرية التعلم المستند إلى الدماغ أوال : التأسيس العلمي : 34 1- تأسيسا على المعطيات البيولوجية للدماغ 33 2- تأسيسا على المعطيات الخاصة بآليات عمل الدماغ 34 3- تأسيسا على التفسي ارت العصبية الفسيولوجية للتعلم 74 ثانيا- اإلطار المفاهيمي لنظرية التعلم المستند إلى الدماغ : 04 ثالثا - األسس النظرية التي تقوم عليها نظرية التعلم المستند إلى الدماغ 00 1- الفرق بين نظرية التعلم المستند إلى الدماغ والنظرية التقليدية 03

2- خصائص التعلم المتناغم مع الدماغ والتعلم المضاد للدماغ 06 اربعا- مبادئ نظرية التعلم المستند إلى الدماغ 46 خامسا- عناصر التدريس التفاعلي للتعلم المستند إلى الدماغ 43 سادسا- البيئة التعليمية للتعلم المستند إلى الدماغ 36 سابعا- است ارتيجيات التعلم المستند إلى الدماغ: 34 1- است ارتيجية التعلم القائمة على البحث 30 2- إست ارتيجية بناء المعنى )K-W-L( 33 3- إست ارتيجية العصف الذهني ( التفاكر( 66 4- إست ارتيجية التعلم التعاوني 60 5- إست ارتيجية المناظرة 64 0- إست ارتيجية المناقشة 63 7- إست ارتيجية المنظم الشكلي 67 8- إست ارتيجية تنشيط الدماغ 66 064 خالصة المحور المحور الثاني: كفاءة التعلم والدماغ )التحصيل االكاديمي والدافعية للتعلم ) أوال- كفاءة التعلم ضمن نظرية التعلم المتناغم مع الدماغ 063 1- التعلم جانب مفاهيمي 063 2- كفاءة التعلم وكفاءة التعليم 067 3- التعلم الكفؤ من منظور نظرية التعلم المتناغم مع الدماغ 060 4- مؤش ارت كفاءة التعلم 064 ثانيا- الدافعية والتعلم المستند إلى الدماغ 063 1- أهمية الدافعية للتعلم 066 2- الدافعية للتعلم والتعلم المستند الى الدماغ 006 ثالثا- التحصيل االكاديمي 001 1- التحصيل االكاديمي والتعلم المستند إلى الدماغ 004 2- بعض العوامل المؤثرة في التحصيل وعالقتها ببيئة التعلم الدماغي 003

خالصة المحور 000 المحور الثالث : التفكير الناقد و التفكير اإلبداعي أوال : التفكير الناقد 003 1- مها ارت التفكير الناقد 016 2- أهمية تعليم التفكير الناقد 010 3- بعض خصائص التفكير الناقد 011 ثانيا-البيئة التعليمية للتفكير الناقد وبيئة التعلم المستند إلى الدماغ 011 ثالثا- التفكير اإلبداعي 013 1- مفهوم التفكير االبداعي 017 2- مستويات ومها ارت التفكير اإلبداعي 010 اربعا - التفكير والدماغ 016 خالصة الفصل 041 الفصل الثالث: إجراءات الدراسة الميدانية أوال. منهج الدارسة 047 ثانيا. التصميم التجريبي 047 ثالثا. عينة الدارسة 040 اربعا. تكافؤ المجموعتين )التجريبية والضابطة( 044 خامسا. حدود الدارسة 036 سادسا. أدوات الد ارسة 030 ) 1 إختبار كاليفورنيا للتفكير الناقد 030 ) 2 اإلختبار التحصيلي 037 ) 3 مقياس الدافعية للتعلم 033 ) 4 إختبار القدرة على التفكير االبتكاري 070 ) 5 البرنامج التعليمي التعلمي قائم على التعلم المستند إلى الدماغ 074 سابعا. إج ارءات الد ارسة 003

ثامنا. األساليب االحصائية المستخدمة 007 اوال : محور عرض نتائج البحث : الفصل الرابع :عرض ومناقشة النتائج 004 - عرض نتائج الفرضية األولى الخاصة بكفاءة التعلم 0- الفرضيات الخاصة بالتحصيل األكاديمي 004 1- الفرضيات الخاصة بالدافعية للتعلم 041 عرض نتائج الفرضية الثانية الخاصة بالتفكير الناقد 043 043 عرض نتائج الفرضية الثالثة الخاصة بالتفكير االبداعي ثانيا : محور تفسير ومناقشة النتائج 1- مناقشة النتائج المتعلقة بأثر البرنامج على تنمية كفاءة التعلم 030 2- مناقشة النتائج المتعلقة بأثر البرنامج على تنمية مها ارت التفكير الناقد 030 3- مناقشة النتائج المتعلقة بأثر البرنامج على تنمية مها ارت التفكير االبداعي 033 066 مناقشة عامة اإلسهامات العلمية للد ارسة و االقت ارحات البحثية 063 قائمة الم ارجع 060 المالحق 160 فهرس الجداول

جدول رقم )11( يوضح الفروق بين نظرية التعلم المستند على الدماغ والنظرية التقليدية 86 86 64 66 131 جدول رقم )12( يوضح المقارنة بين التعلم المتناغم مع الدماغ والمضاد للدماغ جدول رقم )13( يوضح اإلست ارتيجيات المتناغمة مع مبادئ نظرية التعلم المستند إلى الدماغ جدول رقم ( 14( يوضح إست ارتيجية بناء المعنى. جدول رقم )15( يوضح أنماط التفكير في الجانبين األيمن واأليسر من الدماغ 136 جدول رقم )18( يبين التكافؤ بين المجموعتين التجريبية والضابطة في متغير العمر 136 136 جدول رقم )17( داللة الفروق بين متوسط درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس القبلي الختبار التحصيل األكاديمي جدول رقم) 16( داللة الفروق بين متوسط درجات التجريبية والضابطة في القياس القبلي للدافعية للتعلم جدول رقم )16( داللة الفروق بين متوسط درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في مها ارت التفكير 136 اإلبداعي في القياس القبلي. جدول رقم ( 11( داللة الفروق بين متوسط درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في مها ارت التفكير 141 الناقد في القياس القبلي جدول رقم )11( يوضح نتائج اختبار الفا كرونباخ لحساب الثبات للتفكير الناقد 143 143 جدول رقم )12( يوضح الصدق االرتباطي )االتساق( لمقياس مها ارت التفكير الناقد والجدول رقم )13( يوضح نتائج الصدق التمييزي وصدق االتساق الداخلي : 144 147 جدول رقم )14( يوضح مواصفات اإلختبار التحصيلي 146 جدول رقم )15( يبين نتائج صدق االتساق الداخلي لمقياس الدافعية للتعلم جدول رقم )18( يوضح معامالت اإلرتباط بين األبعاد المكونة للدافعية للتعلم 151 الجدول رقم )17( يوضح ثبات المقياس بطريقة التجزئة النصفية 151 الجدول رقم) 16 ( يوضح ثبات المقياس بطريقة التناسق الداخلي 151 الجدول رقم )16( يمثل جدول معيار تصحيح درجة األصالة 153 الجدول رقم )21( يبين درجة ثبات العوامل بطريقة التجزئة النصفية 155

جدول رقم )21( يمثل درجات التشبع الختبار التفكير االبداعي 155 جدول رقم) 22 ( يبين قيمة "ت" لداللة الفروق في المقارنة الطرفية في مقياس القدرة على التفكير 158 االبداعي. جدول رقم )23( يوضح جلسات البرنامج التعليمي التعلمي 184 جدول رقم )24( يبين نتائج إختبار ت لداللة الفروق بين المجموعة التجريبية والضابطة في التحصيل 187 جدول رقم ( 25( يبين نتائج إختبار "ت" بين القياسين القبلي والبعدي في التحصيل لدى التجريبية 186 186 186 جدول رقم ( 28( يبين نتائج معامل اإلرتباط بين التطبيق القبلي والبعدي في متغير التحصيل. جدول رقم )27( يوضح معايير كوهين للحكم على حجم التاثير ومربع ايتا 171 جدول رقم )26 ) يبين خطوات حساب نسبة الكسب لبالك جدول رقم )26( يلخص نتائج المعالجات الخاصة بحساب حجم تاثير البرنامج على التحصيل االكاديمي 171 جدول رقم )31( يبين نتائج إختبار "ت" بين المجموعة التجريبية والضابطة في الدافعية للتعلم 172 172 172 جدول رقم) 31 جدول رقم )32 ) يبين نتائج إختبار" ت" بين القياسين القبلي والبعدي في الدافعية لدى التجريبية ) يبين نتائج معامل اإلرتباط بين التطبيق القبلي والبعدي في متغير الدافعية للتعلم 173 174 175 178 178 176 جدول رقم )33( يلخص نتائج المعالجات الخاصة بحساب حجم تاثير البرنامج على الدافعية للتعلم. جدول رقم )34( يبين نتائج اختبار ت بين المجموعة التجريبية والضابطة في مها ارت التفكير الناقد جدول رقم) 35( يبين نتائج اختبار ت بين القياسين القبلي والبعدي في التفكير الناقد لدى التجريبية جدول رقم )38( يبين معامالت االرتباط بين القياس القبلي والبعدي لمها ارت التفكير الناقد جدول رقم )37( يلخص نتائج المعالجات الخاصة بحساب حجم تأثير البرنامج على مها ارت التفكير الناقد جدول رقم )36( يبين نتائج اختبار ت بين المجموعة التجريبية والضابطة في مها ارت التفكير االبداعي 176 جدول رقم ( 36( يبين نتائج اختبار ت بين القياسين القبلي والبعدي في التفكير االبداعي لدى التجريبية فهرس األشكال شكل رقم )11( يبين موقع كل متغير في نسق المشكلة 16

شكل رقم )12( يوضح مخطط مختصر لمكونات الدماغ 45 شكل رقم )13( يمثل مقطع طولي في الدماغ 47 شكل رقم )14( يمثل الجهاز الحوفي 47 شكل رقم )15( يمثل الفصوص المخية 47 47 شكل رقم) 18 ( يمثل المنطقة الحسية والحركية وتحكمها الجسمي شكل رقم )17 ) يوضح عناصر االست ارتيجية 64 شكل رقم )16( يوضح نموذج الخريطة المفاهيمية 68 شكل رقم )16( يوضح نموذج الخريطة الذهنية 66 138 رقم شكل ( 11( يوضح التصميم التجريبي المعتمد

مقدمة مقدمة

مقىىىدمىىة المعرفاة ا نساانية معرفاة مبنياة علاى التكامال باين مختلاف االختصاصاات لاذا أصابح فهام العملياات المعرفيااااة النفسااااية والساااالوك ا نساااااني يفاااارر التااااداخل والتعاااااون والتكاماااال بااااين مختلااااف التخصصااااات والمجااالت العلمياة المعرفياة ومناذ منتصاف القارن العشارين بادأ علمااء األعصاا وعلمااء الانفس يتحادثون مع بعضهم بعضا لربط ما يفهمي كل منهم عن العقل البشري. وقد حصلت بحوث الدماغ في العقود األخيرة على المصداقية والدعم المادي ولفت االنتباه إليها حيث ظهر ذلك من خالل تصدر مواضيعي العديد من المجالت والدوريات العلمية كما ازداد عدد التربويين المهتمين بد ارسة بحوث الدماغ ومحاولة تطبيقها في الميدان التربوي حيث قدمت المكتشفات المثيرة في علم األعصا والتطو ارت المستمرة في علم النفس المعرفي طرقا جديدة للتفكير بشأن البناء العصبي للدماغ البشري وعملياتي ا د اركية ودور االنفعاالت في عملية التعلم وم ارجعة العديد من االفت ارضات المبكرة بشأن كيفية حدوث التعلم ا نساني. كما قوضت هذه النتائج بعر المسلمات السابقة في التعلم فنتيجة تقدم البحوث حول وظائف الدماغ بوصفي المجال البيولوجي لنشاط القد ارت العقلية ونتيجة البحوث التعاونية بين عدة حقول منها : علم األعصا الفيسيولوجيا البيوكيمياء الط علم المعرفة علم النفس و علم الكمبيوتر... بدأ الخ نموذ تعلمي بالبروز جديد مع نهاية األلفية الثانية يستند إلى التعلم المتناغم مع الدماغ ثم تبلور هذا النموذ من خالل الد ارسات واألبحاث فيما بعد إلى نظرية التعلم lezli المستند إلى الدماغ learning(.)brain-based حيث يشير هذا التناغم كما تقول لزلي هارت )ديفيد سوسا 212116 ( إلى تكييف المواقف التعليمية والتدريس والتعلم مع طبيعة عمل hart الدماغ وذلك أفضل بكثير من محاولة إجبار الدماغ على الخضوع لترتيبات صممت مسبقا دون م ارعاة لهذا العضو وكيفية أدائي بشكل أفضل إن ما يميز هذه النظرية كما تقول كوفالي kovali )كوفاليك و أولسن 452114( أنها جعلتنا ننتقل من النظرة "التلسكوبية" التي ترق السلوك الظاهر للمتعلم إلى النظرة "الميكروسكوبية" التي ترصد التفاعالت التي تدور داخل دماغ المتعلم. ويشير " كين وكين " وهو أحد المنظرين لهذا االتجاه قائال " يتوقع لهذا التعلم أن يكون مؤث ار وتترت عليي تغي ارت هامة من مثل : موعد بدء الد ارسة اليومية في المدرسة سياسة النظام التعليمي أسالي القياسإست ارتيجيات التعليم أولويات المي ازنية البيئات الصفية واستخدام التكنولوجيا وكذلك

طريقة تفكيرنا ومعتقداتنا إن العلم الذي يهتم بالطريقة األفضل لتعلم الدماغ سيكون ثورة في التعلم. )11 وحركة سوف تساعد في الوصول إلى كل الطلبة بشكل أفضل")نادية السلطي 2112 وفي سياق هذه النتائج وما صاحبها من دعوات بضرورة انتقال التعليم الجامعي خاصة من تعليم الحقائق والمفاهيم غير القابلة للتغير إلى تعليم يؤهل الفرد بوصفي قد ارت لتوظيف مكتسباتي المعرفية في سياقات ووضعيات متعددة الالزمة لمواكبة مستجدات الوضع االجتماعي المتغير اآلخذ في التعولم والموسوم بالتعقيد والغمور ولغيا هذا النوع من الد ارسات في البيئة المحلية ومحاولة وضع المشكلة في نطاق الخصوصية الثقافية المحلية والد ارسة االمبريقية والسعي لإلسهام في تحسين وتطوير الممارسات التعلمية التعليمية في جامعتنا تأتي هذه الد ارسة العلمية األكاديمية من حيث هي د ارسة في علم النفس المعرفي وفي موضوع تعليمي لتسهم في تعزيز ا صالحات المتأسسة على نظرية التعلم المستند على حقائق الدماغ البشري باعتبارها نظرية أقدر من غيرها في تأهيل لمواجهة ما هو معقد ومستجد وسريع من الحياة. القد ارت البشرية المعرفية -تعليميا ا- لذلك فالد ارسة الحالية تسعى إلى اختبار فاعلية برنامج تعليمي تعلمي مبني على نظرية التعلم المستند إلى الدماغ وهو تعلم يتأسس على مجموعة من المبادئ مفادها أن الدماغ مرن اجتماعي تطوري غير منفصل عن الجسد يتأثر باالنفعاالت يبحث عن المعنى وأن شخصية الفرد والفروقات بين األف ارد لها تأثير دال ومهم في تعلمهم يج م ارعاتي وان التعلم متعدد المداخل...الخ كما يقوم على مجموعة من االستر اتيجيات مبنية على التعلم الدماغي تمثلت في التعلم التعاوني والعصف الذهني والمناقشة والبحث والخ ارئط المفاهيمية والذهنية واست ارتيجيات تنشيط الدماغ )الفكاهة الحركة االسترخاء شر الماء ). وتأسيسا عليي فالد ارسة الحالية وبناء على تموضع متغي ارتها كمشكلة وا جابة عن تساؤالتها واختبار فروضها اقتضت انتظامها منهجيا في مسارين متكاملين: فأما المسار األول فقد استهدف معرفة مدى فاعلية البرنامج المقترح في تنمية التعلم الكفء ببعديي : الدافعية للتعلم والتحصيل األكاديمي وذلك باختبار قدرتي على استحداث تغي ارت إيجابية على مستوى مخرجات التعليم التحصيلية وبما تحدثي است ارتيجياتي من تنشيط. للدافعية للتعلم وأما المسار الثاني فقد استهدف وفقا لمقتضيات متغي ارت البحث معرفة مدى فعالية البرنامج المقترح ذاتي بأسسي واست ارتيجياتي في تنمية مها ارت التفكير الناقد وخاصة التحليل واالستدالل والتقييم واالستنتا واالستق ارء ومها ارت التفكير ا بداعي من حيث هي الطالقة والمرونة واألصالة.

ولوضع المسارين موضع التكامل بما تقتضيي ا جابة عن تساؤالت البحث المطروحة واختبار فروضي اقترحنا هيكلة المعارف والمعلومات والبيانات النظرية التأسيسية واألمبيريقية التجريبية في أربعة فصول متكاملة بحيث اختص كل فصل في معالجة بيانات ومعلومات جزء أو ج أزين من المشكلة الكلية بحس ما طرحناه من أسئلة فرعية وفرضيات جزئية... فأما الفصل األول المنهجي المعنون بالفصل التمهيدي والذي يمثل ا طار المنهجي من الد ارسة فقد اختص بتناول واب ارز أبعاد المشكلة واستنباط األسئلة التي تدور حولها مع توضيح األهداف واألهمية البحثية للموضوع وكذا الجان المفاهيمي ثم تال ذلك عرر للد ارسات السابقة مثلت أيضا والتي إطا ار مهما أبعاد لتوضيح المشكلة واشتقاق الفرضيات. وأما الفصل الثاني والذي شكل ا طار النظري للد ارسة فتناول بالعرر والتحليل متغي ارت الد ارسة في معظم جوانبها دون الخور كثي ار في التفاصيل حيث وضعنا هذا االطار ضمن ثالثة محاور كبرى في المحور األول فركزنا على نظرية التعلم المستند الدماغ إلى انطالقا من الدماغ في جوانبي الوظيفية والتركيبية والعالئقية وتفسير التعلم في ضوء أبحاث الدماغ ثم انتقلنا إلى حيثيات النظرية من حيث المنطلقات وا ست ارتيجيات وتناول المحور الثاني كفاءة التعلم واختص بالتناول مؤشرين أو بعدين هما: التحصيل ودافعية التعلم خاصة من حيث عالقتهما بالتعلم المستند إلى الدماغ. أما المحور الثالث فتناول التفكير والناقد ا بداعي مفاهيميا والعالقة بالتعلم المستند إلى الدماغ وحاول الباحث التركيز في االطار النظري على العناصر التي تفيد الموضوع فكان هناك توسيع في بعر العناصر باعتبارها تشكل المتغير المستقل أي نظرية التعلم المستند إلى الدماغ في حين اختصر الباحث في المتغي ارت التابعة واستهدف العرر النظري بالخصوص استكشاف وضعية متغي ارت البحث ا بوصفها مشكلة ا والتمهيد لتصور التأسيس األمبيريقي التجريبي وضبط متغي ارت البحث ومن ثمة التفسير المرجعي لنتائج الد ارسة. وأما الفصل الثالث فتناول الجان التطبيقي ا ج ارئي فقد بدأناه للد ارسة بالمنهج حيث تبنت الد ارسة الحالية التجريبي ذا المنهج المجموعتين الضابطة والتجريبية مع القياس القبلي والبعدي وذلك على عينة من طلبة السنة األولى جامعي في تخصص تربية بدنية ورياضية واختير محتوى مقياس علم النفس العام للتجري وقد تم استخدام مجموعة من بدءا بالبرنامج األدوات التعلمي التعليمي اختبار ثم التحصيل ومقياس للدافعية للتعلم واختبار التفكير الناقد واختبار التفكير ا بداعي وتم معالجة ذلك إحصائيا أسالي باستخدام إحصائية متنوعة.

وأما الفصل ال اربع فقد اختص بعرر نتائج الد ارسة مع تفسيرها في ضوء عدة أبعاد وانتهى بمناقشة عامة واقت ارحات بحثية. وقد واجهت الباحث العديد من الصعوبات خاصة على مستوى التجري فالبرنامج يتطل بعر الشروط ال تتوفر في العديد من األحيان ورغم هذا حاول الباحث تكييف البرنامج التعليمي ليكون قريبا من الواقع الجامعي وبالتالي اختبار فعاليتي في ضوء الشروط الموضوعية.

الفصل التأسيسي : إشكالية الدراسة أهداف الدراسة أهمية الدراسة مصطلحات الدراسة الدراسات السابقة فرضيات الدراسة -- 6 --

الفصل التأسيسي 1. إشىكالية الد ارسة : يظل الدماغ بالنسبة للعلماء هو الجوهرة الفاعلة التي تضيء الحياة أجسامنا بدبي و لكني ظل يضر ا ستار بيني و بين الباحثين وال يبوح إال بالقليل من األس ارر التي أودعها اهلل فيي. إذا كان غمور هذا العضو و أهميتي مصد ار للبحث منذ العديد من القرون لكن العقود األخيرة كانت بمثابة الفتوحات العلمية الخاصة بالدماغ حيث سمي العقد األخير من القرن العشرين بعقد الدماغ فالتطو ارت المذهلة لعلوم األعصا و تطور آليات الم ارقبة العصبية والتطو ارت المستمرة في علم النفس المعرفي و النتائج الهامة المتحصل عليها حول آليات عمل الدماغ فتحت البا للحوار العلمي البحثي بين علماء األعصا و علماء النفس المعرفيين و التربويين أدى إلى ما بروز د ارسات "سيكوتربوية" دماغية إن صح التوصيف حول التعلم بوصفي نشاطا عقليا مرتبط بالضرورة بما هو بيولوجي من الدماغ على أيدي مجموعة من علماء النفس المعرفيين والتربويين في الجامعات الغربية الكبرى)خولة حسين 2112 52( من امثال "دياموند" )Di-amond( و "هوارد جاردنر" Gardner( )Howard و "كين" وكين" Caine( )Caine & و"آرمسترونغ" )Armstrong( و "سوسا" )Sousa( و "برت" )Pert( و "جنسن" )Jensen( و "ولف" )Wolfe( و "كوفاليك" )Kovalike( و"سبيرز و ويلسن" االستفادة على من المعلومات المذهلة عن آليات عمل Wilson( )Spears & وغيرهم...والتي عملت الدماغ البشري في إعادة النظر إلى العملية التعلمية وتوجت د ارساتهم بتطوير نظرية التعلم المبني على الدماغ وهي نظرية تعد من منظور علم النفس المعرفي أكثر النظريات التي تحاول هي األخرى ا سهام في تفسير عالقة ما هو عضوي بنيوي بيولوجي بما هو وظيفي مني تجمع ثالثة أن تحاول أنها كما محاور كبرى للتعلم ا نساني وهي المحور الفيزيولوجي البيولوجي العصبي والمحور المعرفي والمحور االنفعالي. فهي تتبنى مجموعة من المبادئ وا ست ارتيجيات مدعومة بأدلة فيزيولوجية بيولوجية على تساعد ربط التعلم بخصوصيات الدماغ البشري سعيا إلى الوصول إلى متميز و تفكير تعلم كفء فعال هذا األخير أي كفاءة التعلم أصبح هدفا منشودا لدى التربويين و علماء النفس والمشتغلين بالتربية والتعليم خاصة في المستويات العليا لكن أبرز التعلم كفاءة أبعاد وتتعدد المؤش ارت هي التحصيل األكاديمي والدافعية للتعلم فهما يعب ارن عن فكرة مدى استيعا الطال لما تعلموا من خب ارت معرفية ومهارية كما -- 6 -- أني ال يتوقف عند ما يستوعبوني وهذا ما تعبر عني الدافعية للتعلم. بل يمتد إلى شعورهم نحو ما تعلموه ومدى انخ ارطهم في عملية التعلم

الفصل التأسيسي وفي جان التفكير يتفق الجميع على أن التعليم من أجل التفكير أو تعلم مهار اتي هدف مهم للتربية وعلى المؤسسات التربوية والمجتمعية أن تفعل كل ما تستطيع من أجل توفير فرص التفكير لطالبها األساتذة من ويعتبر كثير والتربويين أن مهمة تطوير قدرة الطال على التفكير هدف تربوي يضعوني في مقدمة أولوياتهم إال أن هذا الهدف غالبا ما يصطدم بالواقع عند التطبيق األسالي ألن التعليمية. التعلمية القائمة ال توفر خب ارت كافية في التفكير التعلم الفعال أو وفاااي هاااذا الشاااأن تشاااير بعااار الد ارساااات التشخيصاااية للوضاااعيات التعليمياااة فاااي جامعاتناااا العربياااة ) والتاي 2662 )كد ارسة حسين السعدي 2662( ود ارسة )عبد الرؤوف 2662( ود ارساة )أساماء زكاي تفيد في مجملها التعليم والتعلم أن إلى يميل في عمومي الجامعي نموذ نقل المعرفة ويتسم بالفصول التاي يتجلى فيها التمركز حول األستاذ والمعرفة سلعة تنقل من عقاول إلاى األسااتذة الطلباة بشاكل سالبي ودور الطال ال يتعادى التلقاي السالبي والحفاظ دون النقاد فهاو أو المناقشاة إباداء مي اال إلاى االت بااع ال ا باداع مستجي لألوامر غير مي ال للمبادرة كما ما يقدم أن لي يصابح غاياة فاي حاد ذاتهاا توقادم وكأنهاا ثابتاة ال تتغير والتفكير في مدى صحتها هو جهد ضاائع فسايادة نماط المحاضارة بأسالوبها التقليادي التلقيناي التاي وهااو يحشااد األسااتاذ تظهاار أفكااااره البالغيااة ومعلوماتااي فااي جااو ساااماعي ساالبي يغلفااي الهاادوء والصااامت وبالتالي صار التعليم والتعلم ال يتعدى نقل الخب ارت المعرفية وتحديدا خب ارت التساميع واالساتظهار وتوقادم و مفككة بعيدة عن بيئتي دافعة للملل ال للمثابرة كماا للمتعلم أن الاتعلم اصابح ال يهاتم كثيا ار بمياول الماتعلم )36 وال اهتماماتي )أسماء وتقول زكاي محماد صاالح 2616 أناي اذا لام يتغيار هاذا النماوذ التدريساي سيظل الطال أسرى ثقافة غير صحية ناتجة عن تعلم غير قابال للنقاد ولايس لاي مارد ود ويعاد مان الناحياة. الوجدانية محبطا ومقيدا للخيال العقل مما واعمال يخنق القدرة على ا بداع لذلك يشكل رفع منسو التحصيل الد ارسي وجودتي للطلبة الجامعيين وتنشيط الدافعية للتعلم وتنمية مها ارت التفكير ا بداعي والنقدي لديهم هاجس كل ا صالحات التربوية مما جعلها مشكلة مطروحة للبحث األكاديمي المستمر باستم ارر غمور الفعالية البيولوجية من دماغ ا نسان في تنشيط بوظائفها العمليات العقلية من حيث هي عمليات معرفية تتأثر بظروف ووضعيات تعليمية محلية. لذلك وسعيا لتجاوز المشكالت الخاصة بالتعلم والتعليم التقليدي وجعلي تعلما يتمتع بالتشويق والتحدي والشعور باألمن ويشجع على التفكير والتخيل والنشاط والتعاون ويكون الطال محور العملية التعلمية إيجابيا موجها واألستاذ في جو من الثقة والتعاون ويساعد على االهتمام بالمادة والرغبة في تعلمها وفهمها فقد سعى الباحثون إلى تبني نظرية التعلم المستند الدماغ إلى كإحدى النظريات التي يعول -- 7 --

الفصل التأسيسي عليها في تغيير هذا الوضع وذلك لما تحويي من أسس ومبادئ واست ارتيجيات تنظر التعلم والتعليم إلى فهم أساسي آليات الدماغ وأني حيوي نشط إجتماعي إنفعالي فردي في بيئة آمني متحدية والمتعلم إيجابي نشطولكن على الرغم مما يحملي هذا النموذ نظريا من أفكار حول التعلم والتعليم أني طرحت إال حولي العديد من ا شكاليات واالنتقادات )عامر علوان فيقول " يتساءل البعر عن أسبا :)12 2612 االهتمام المفاجئ للتربويين بأبحاث الدماغ في حين يشكك البعر في مدى مصداقيتها يتحمس بينما البعر اآلخر لتطبيقها في الميدان التربوي البعر أن الإ يحذر من ا س ارع في نقلها إلى الميدان. التربوي". تختصر العبا ارت السابقة بعر ا شكاالت المطروحة حول هذا النموذ من التعلم وفي هذا الصدد توصلت( 2007 Golson( إلى أني على الرغم من المعلومات التي أتاحتها أبحاث الدماغ مثيرة لإلعجا إال أنها ال تثبت بالضرورة أي شيء فهي تقترح مجرد أفكار أو مسا ارت لديها أعلى احتمال للنجاح فال توجد طريقة مثالية للتعليم ولكن الكثير من نتائج أبحاث الدماغ الجديدة تشير إلى األسالي التي من شأنها إحداث تغيير إيجابي لدى الطلبة والمجتمعات المحلية كما أني ال ينبغي أن تكون المدارس مبنية كليا على أبحاث الدماغ ولكن رفر ماهو معروف عن الدماغ سيكون تصرفا.)163 2612 غير مسؤول.)خولة حسين وا األطروحات هذه إن نتقادات السابقة والسعي لتحسين وتطوير الواقع التعليمي ومحاولة التعرف على مدى فاعلية النظرية في الميدان جعلت الموضوع يحظى بتناول مطرد من قبل الباحثين و العلماء لجدة الموضوع و أهميتي فاق التي يفتحها وآلا حيث تم تناولي في العديد من الد ارسات في الدول الغربية أو العربية خصوصا إلى الد ارسات بعر هدفت لذلك تقصي آ ارء المعلمين والخب ارء والمختصين ووضع إطار نظري مستند إلى الدماغ وتزويد المعلمين بنماذ تصورية مقترحة وا فادة من نتائج هذه النظرية ) داخل البيئة الصفية ومنها د ارسة )2662( ميلرeliiMr ود ارسة تا السر وامام عبد الرحيم )2660 د ارسة يعن اهلل القرني )2012 وقد أظهرت هذه الد ارسات أهمية هذه النظرية ووجهت أنظار (...الخ القائمين على العملية التعليمية إلى إسهامات أبحاث الدماغ أن إلى أشارت ولكنها هذا النموذ ال ي ازل تحسين وتطوير إلى بحاجة وعلى الذين يودون تطبيقي االطالع على األعصا علماء أبحاث وعلماء النفس التربويين و علم النفس المعرفي أجل تحسين من الشأن في هذا األداء التعلمي والوصول نتائج إلى وأوصت إج ارء بضرورة المزيد من البحوث التي تتضمن تحليل أعمق لدمج بعر االست ارتيجيات افضل في التعلم. -- 8 --

الفصل التأسيسي )2612( هادفت بينماا بعار الد ارساات كد ارساة خولاة حساين د ارساة نيفاين محماد ابوزياد )2612( د ارساااة ديناااا خالاااد الفلمبااااني )2613( د ارساااة عباااد الااار ازق عياااادة محماااد ( ) د ارساااة بنيجتاااون 2011 ) 2616 (...الاااخ إلاااى بنااااء بااا ارمج وتصاااميمات تعليمياااة واسااات ارتيجيات مساااتندة إلاااى الااادماغ penington وبحاث فاعليتهاا علاى عادد مان المتغيا ارت كالتحصايل والدافعياة العاماة واكتساا المفااهيم التفكيار وأساالي واالتجاه نحو المادة والتفكير الرياضي والتفكير التنبئى وانتقال اثار الاتعلم... وتوصالت هاذه الد ارساات إلاى. أن هذه الب ارمج لها فاعليتها وان كان بنس متفاوتة فاااي حاااين لااام تظهااار بعااار هاااذه الد ارساااات فاعلياااة هاااذه البااا ارمج فاااي تنمياااة بعااار المتغيااا ارت مثااال )التحصااايل انتقاااال أثااار الاااتعلم التفكيااار التحليلاااي والشااامولي( كد ارساااة نادياااة السااالطي) 2662 ( ود ارساااة. بينتجون )2616( وكذا د ارسة افيري )1222( ما يظهر نوعا من التناقر بين بعر نتائج الد ارسات يستدعي التوضيح أن كما الد ارسات السابقة التي تم االطالع عليها لم تتناول متغيري التفكير الناقد ا بداعي أو وهو يشكل جانبا مهما من ا شكالية. فتأسيسا على خصوصيات هذه النظرية و بناء على تشخيص الوضعيات التعليمية لجامعاتنا الموسوم بضعف التحصيل االكاديمي في مستوياته المعرفية والمهارية وتدني الدافعية للتعلم ونقص االهتمام بتنمية مها ارت التفكير الناقد واإلبداعي أن كما تناقض نتائج بعض الد ارسات في التأثير واهمال التأثير وعدم د ارسة بعض المتغي ارت كالتفكير الناقد واإلبداعي واالنتقادات المطروحة بشأن النظرية و ونقص د ارسات تربوية محلية الختبار مدى نجاعة هذا النوع من التعلم الدماغي السيما د ارسة المتغي ارت التعليمية المرتبطة بالوظائف العقلية للدماغ. شكل كل ذلك مصد ار متنوعا لبناء مشكلة البحث بناء برنامج ى" حول تعليمي تعلمي مستند الى نظرية التعلم الدماغي يحوي في طياته ومبادئا أسسا وم ارحل ومجموعة من االست ارتيجيات المهمة المتناغمة مع الدماغ ود ارسة مدى إمكانية النظرية في القدرة على تنمية كفاءة التعلم والتفكير الناقد واإلبداعي وبالتالي االستفادة منها في تفعيل الموقف في الخروج من الوضع التلقيني. ويمكن التعبير عن هذه المشكلة اج ارئيا بصياغة التساؤالت التالية : التعليمي بتفعيل متغي ارته ووضعها موضع الحل -- 9 --

الفصل التأسيسي مدى فاعلية ما البرنامج التعليمىي التعلمىي المبنىي علىى نظريىة الىتعلم الىدماغي فىي زيىادة الىتعلم كفىاءة بأبعاده )التحصيل والدافعية للتعلم ) بعض وتنمية مها ارت التفكير اإلبداعي و الناقد : ويندر تحتي التساؤالت الفرعية التالية )البحثية وا حصائية ) أثر تطبيق ما هو البرنامج التعليمي المسىتند إلىى الىتعلم نظريىة علىى المبني التعلمي فىي الىدماغ - -1 زيادة كفاءة التعلم من خالل التحصيل ا- األكاديمي الدافعية للتعلم ب أبعاده : توجاااد هااال فاااروق ذات داللاااة إحصاااائية باااين المجموعاااة التجريبياااة والمجموعاااة الضاااابطة فاااي 1-1 التحصيل االكاديمي بعد التعرر للبرنامج التعليمي التعلمي المستند إلى الدماغي التعلم نظرية هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في الدافعية 2-1 للتعلم بعد التعرر للبرنامج التعليمي التعلمي المستند إلى الدماغي التعلم نظرية أثر تطبيق ما هو البرنامج التعليمي المبني على التعلمي المسىتند إلىى الىتعلم نظرية الىدماغ فىي - -2 تنمية بعض مها ارت التفكير الناقد هاال هناااك فااروق ذات داللااة إحصااائية بااين المجموعااة التجريبيااة والمجموعااة الضااابطة فااي 1-2 مها ارت التفكير الناقد بعد التعرر للبرنامج التعليمي التعلمي المستند إلى الدماغي التعلم نظرية أثر تطبيق ما هو البرنامج التعليمي المبني على التعلمي المسىتند إلىى الىتعلم نظرية الىدماغ فىي - -3 في تنمية بعض مها ارت التفكير اإلبداعي هل هناك فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في مهاا ارت 1-3 التفكير ا بداعي بعد التعرر للبرنامج التعليمي التعلمي المستند إلى الدماغي التعلم نظرية اختيار دواعي 2. الموضوع: يبرز شعورنا بهاجس ا صالحات بمشكلة البحث عن الحديثة التربوية ترقية وظيفة المتغي ارت التعليمية إلى فعاليتها المطلوبة وحداثة تأسيس التعليم على نظرية التعلم على أساس الدماغ من حيث هي نظرية تلتقي فيها عدة علوم معرفية عصبية تربوية فهو من المواضيع الزوايا من لها التي المعقدة المجاالت من للعديد يسمح ما الد ارسات ندرة وكذا فيي بالبحث سهام با والفروع والبحوث في حدود علم الباحث التي تناولت هذا الموضوع في البيئة المحلية الج ازئرية أحد أبرز دواعي اختيارنا لهذا الموضوع يحذونا في ذلك هاجس تجاوز مشكالتنا التعليمية بمقاربة علمية مستوحاة من عدة علوم. 3. أهداف الد ارسة : -- 10 --

الفصل التأسيسي في إطار برجماتي يتعلق باالتحقق مان إمكانياة ساتفادة ا مان نظرياة الاتعلم المبناي علاى أسااس الادماغ في تفعيل وتحسين وظيفة بعر متغي ارت الوضع التعليمي استهدفت هذه الد ارسة: بناااء برنااامج تعليمااي تعلمااي متضاامن لمبااادئ واساات ارتيجيات أبحاااث نتااائج الاادماغ وتوظيفهااا وفقااا -1 لخصائص البيئة المحلية. الكشف عن أثر تطبيق هذا المقتارح البرناامج المبناي علاى أساس نظرياة الاتعلم يحوياي بماا الادماغي -2 أي : من إست ارتيجيات في تحسين وزيادة كفاءة التعلم ببعديي. الكشف عن أ- فعالية مدى البرنامج باست ارتيجياتي في زيادة وتحسين مستوى التحصيل الطلبة لدى الكشف عن أ- فعالية مدى البرنامج باست ارتيجياتي في تنمية الدافعية للتعلم. الكشااف عااان فعالياااة مقاادار البرنااامج بماااا يحويااي مااان اساات ارتيجيات فاااي تنميااة بعااار مهااا ارت التفكيااار -3 ا بداعي. الكشااف عاان فعاليااة مقاادار البرنااامج بمااا يحويااي ماان ساات ارتيجيات ا فااي تنميااة بعاار مهااا ارت التفكياار -2 الناقد. 4. أهمية الد ارسة : تستشااف أهميااة هااذه الد ارسااة ماان طبيعااة المتغياا ارت كمااا هااي متموضااعة كمشااكلة تعليميااة تعلميااة فاااالمتغي ارت مااان مثااال التحصااايل والتفكيااار ا باااداعي والناقاااد والدافعياااة للاااتعلم هاااي مااان األهمياااة التعليمياااة التعلمية البالغة بما يكفي لوضعها في نطاق برنامج مستند ابستميا على نظرية من أبرز النظريات الحديثة فاي تفعيال متغيا ارت الوضاع التعليماي بماا أحدثتاي مان ثاورة فاي المفااهيم التربوياة كالمنااهج وتوقيات الد ارساة والوسائل التعليمية والنظام الصفي وطريقة التعلم وهي ثورة يعتقاد أنهاا تحادث طفارة نوعياة فاي نقال التعلايم ماان التلقااين إلااى قااد ارت توظيااف المعرفااة فااي مساااقات ووضااعيات متعااددة كمااا هااي مطلوبااة أوال لتحسااين وتطااوير صاايغنا التعليميااة باساات ارتيجيات وباا ارمج حديثااة وثانيااا القتاا ارح صاايغ للباا ارمج التااي تثياار مهااا ارت أساسااية تتعلااق بااالتفكير ماان شااأنها أن تسااهم فااي تيسااير مواكبااة التحصاايل العلمااي األكاااديمي للمتخاارجين لمساتجدات الوضاع االجتمااعي الساريع التغيار فمهاا ارت التفكيار أصابحت الياوم أكثار مان ضارورة خاصاة )382 2662 ( طالل الزعبي مثلما يقول 1202 عام "توينبي" معلقا على أهمياة تنمياة قاد ارت التفكيار الناقد و ا بداعي بالنسبة ألي مجتمع بقولي : " إن إعطاء الفرص المناسبة هي مسألة حياة أو موت بالنسبة ألي مجتمع من المجتمعات ". التعليمية لنمو الطاقات المفكرة -- 11 -- 5. مصطلحات الد ارسة:

الفصل التأسيسي الواضح من موضوع الد ارسة أن المصطلحات المفتاحية وتموضعها كمشكلة في هذه الد ارسة تنحصر في:. أ. ب. نظرية التعلم المستند على الدماغ البرنامج التعليمي التعلمي. ج. االست ارتيجيات التعليمي ة- التعلمية كفاءة التعلم د.. ه. و. الدافعية للتعلم. التحصيل االكاديمي.. ز. التفكير اإلبداعي التفكير الناقد ح.. وفيما يلي توضيح الدالالت المركزية لهذه المصطلحات وبيان تموقعها في المشكلة وتحديد مفاهيمها. أ- نظرية التعلم المستند إلى الدماغ: نظرية التعلم المستند إلى الدماغ هي نظرية فرعية من نظريات التعلم تتكون من نسق من المفاهيم - التربوية كمفهوم - التعلم المتقن أسالي التعلم الذكاءات المتعددة -التعلم التعاوني- المحاكاة العملية- التعلم التجريبي التربية الحركية التعلم القائم على المشكالت...الخ حيث تأسست هذه المفاهيم كنسق معرفي على مجموعة من افت ارضات األبحاث الحديثة في علم األعصا والفيسيولوجيا العصبية وعلم النفس المعرفي التي تنص على أن دماغنا يتعلم بشكل أفضل إذا ما اتبعنا خصائصي. ( عامر علوان ويمكن التعرف على معالم هذه النظرية من خالل خصائص تتميز بها عن باقي نظريات ) 23 2612 التعلم نذكر منها: طريقة في التفكير بشأن التعلم و التعليم. - طريقة طبيعية وداعمة وايجابية لتحسين القدرة على التعلم و التعليم. - - فهم للتعلم مستند على تركي الدماغ و وظيفتي. نظرية تشجع على األخذ بما يعرف عن طبيعة الدماغ في عملية اتخاذ الق ارر والممارسة - البيداغوجية. -- 12 --

الفصل التأسيسي إتجاه متعدد األنظمة حيث اشتقت من عدد من األنظمة مثل : الكيمياء وعلم األعصا وعلم -. النفس و الهندسة الو ارثية واألحياء وعلم األعصا و علم الحاسو نستخلص مما سبق أن هذه النظرية هي إطار تفسيري لكثير من ظواهر التعلم بما لها من قدرة معطيات كافة استيعا على العملية التعليمية التعلمية المتأتية من افت ارضات علم األعصا الحديثة والتي توضح كيفية عمل الدماغ بشكل طبيعي وتستند إلى ما يعرف حاليا عن التركي التشريحي للدماغ البشري وأدائي الوظيفي في م ارحل تطورية مختلفة ومن ثمة فالتعليم المبني على نظرية التعلم على أساس الدماغ والمدعم بأسس بيولوجية من شأني أن كثير من يساعد في تفسير الظواهر البيداغوجية الصفية من حيث هي ظواهر تفاعلية دينامية ومن شأني كذلك أن يسمح للمتعلمين بربط التعلم بالخب ارت الحياتية الواقعية ويمكنهم من توظيف مكتسباتهم المعرفية والمهارية في سياقات ووضعيات متعددة مما يفيد أنها نظرية متساوقة مع النظريات البيداغوجية الحديثة القائمة على الوضعيات والكفايات وقد حدد العلماء العديد من المبادئ لهذه النظرية وكذا ا ست ارتيجيات المتناغمة. معها سيأتي بيانها ال حقا وتتموضع النظرية بالمفهوم الموضح أعاله في نسق الحالية كما لو ا شكالية معرفي متغير أنها إبستمي تعود إليي ما يحدث من تغيي ارت في بناء البرنامج التعليمي وما ينشأ عن تلك التغيي ارت من تحسين متوقع في كفاءة التعلم من خالل التحصيل والدافعية والتفكير ا بداعي والناقد فهذا التموضع. للنظرية يحيلنا بالضرورة إلى ضرورة بيان مفهوم البرنامج التعليمي - البرنامج التعليمي التعلمي : يشير البرنامج التعليمي كمصطلح في هذه الد ارسة إلى أني مجموعة من األنشطة واالست ارتيجيات وا ج ارءات والمبادئ والم ارحل والخطوات صممت وفقا لنظرية التعلم ضمن الدماغ إلى المستند -- 13 --

الفصل التأسيسي مجموعة من الجلسات أو الحصص التعليمية بهدف تنمية التحصيل األكاديمي والدافعية للتعلم ومها ارت. )22 2616 التفكير الناقد ( السيد وا بداعي. رندة ويتموضع في هذه ا شكالية كما لو أني متغير مستقل ينبني علية السياق التجريبي ا مبريقي في تأثي ارتي على المتغي ارت التعليمية المختارة في هذه الد ارسة. فهذا التموضع للبرنامج التعليمي كمتغير في نسق المشكلة يفرر علينا إيضاح بعر المفاهيم المرتبطة بي بنيويا كمفهوم االست ارتيجية التعليمية. التعلمية : ج- االست ارتيجيات التعليمي ة- المتفحص لمفهوم االست ارتيجية التعليمية في المعاجم التربوية وقواميسها يجد أن مفهومها ال يبتعد في دالالتي الجوهرية وهويتي المعرفية عن كونها تلك العمليات التدريسية ( الديداكتيكية( المنهجية ا ج ارئية المنتظمة في م ارحل وخطوات متتالية والمتالئمة للوضع التعليمي التعلمي والمناسبة ثارة الدافعية السيكولوجية للتعلم واستحداث تفاعل عناصر وأط ارف الموقف التعليمي ( مدرس طال معرفة ) 22 خالل الحصة التدريسية.) يوسف قطامي 2613 ظروف ) وفي د ارستنا الحالية واستنادا على تموضع االست ارتيجية التعليمية في المشكلة كما بينا نقصد بها تلك العمليات التعليمية التعلمية المبنية على نظرية التعلم المستند إلى الدماغ والمتضمنة داخل البرنامج هي : المقترح وتمثلت في أساسا ثماني است ارتيجيات. - إ- ست ارتيجية التعلم القائمة على البحث. إست ارتيجية بناء المعنى )K-W-L( - إ- ست ارتيجية العصف الذهني. إست ارتيجية التعلم التعاوني. إست ارتيجية المنظم الشكلي. إست ارتيجية - المناقشة. - إست ارتيجية المناظرة - إست ارتيجية تنشيط الدماغ.. - وتتموقع هذه ا ست ارتيجيات التعلمية في هذه الوضعية ا شكالية في هذه الد ارسة باعتبارها جوهر البرنامج التعليمي المقترح وبالتالي جوهر المتغير المستقل ومدى تفاعلها مع بعضها البعر في التغي ارت إحداث المرجوة في العناصر التعليمية التابعة. وبهذا التموقع لإلست ارتيجية في نسق ا شكالية المطروحة وارتباطها بالمتغي ارت التابعة يتعين األخرى. علينا إيضاح مفاهيمها ونبدأ بكفاءة التعلم د- كفاءة التعلم : -- 14 --

الفصل التأسيسي ) 30 يشير مصطلح الكفاءة كما هو في المعاجم إلى الجودة والتميز )مجدي عزيز 2660 التعلم فهو ما مصطلح بينما تشير إليي التعاريف المختلفة في كوني عملية نفسية تحدث في الدماغ ا نساني وينتج عنها زيادة أو تغير إيجابي في بنائي ا د اركي نستشفي في الواقع بصيغة استجابات سلوكية )23 جديدة يبديها الفرد في المواقف المدرسية ( التعليم ) والحياتية المختلفة. )عبد القادر ميسوم 2662 والمالحظ في التعريف أن التغيير في السلوك حاصل هو من حيث التفاعل )المتعلم/منبهات( هو جوهر مفهوم التعلم حيث يحدث التغير )ا يجابي أو السلبي ) في البناء ا د اركي في السلوك وبعده ا نساني المتصل سواء أكان ذلك ذاتيا ونفسيا بهذا ا د ارك بتأمل الفرد فكريا في معارفي وخب ارتي الماضية أو بالخبرة الحسية للبيئة أو بهما معا الحاالت الثالثة ففي تشتغل آلية الدماغ )النفس- فيسيولوجية ) منتجة بذلك معرفة أو قيمة أو عاطفة أو مهارة جديدة. ومن هذا الحضور الحتمي للدماغ في حصول التعلم بوصفي عملية تفاعل يصبح الدماغ ووظائفي بعدا مركزيا من أبعاد عملية التعلم ال يمكن تجاهلي في أي تعريف للتعلم والتعريف المستوع للدماغ كعنصر أو بعد من أبعاد التعلم يمكن استخالصي من نظرية التعلم على أساس الدماغ يمكننا صياغتي في التالي وخالصتي كما يشير بأني "جنسن" العملية التي بواسطتها يستقبل الفرد ويعالج البيانات الحسية ويرمزها داخل االبنية العصبية للدماغ ويحتفظ بها داخل األنظمة الذاكرية لحين إستخدامها الحقا وتتم جميع أنواع التعلم داخل الدماغ وفق م ارحل وكلما ازد فهم األبنية المتضمنة و عمليات الدماغ فإني يمكن البدء بتطبيق تلك المعرفة لتحسين بيئات التعلم الفعال المتناغمة مع الدماغ.)10 )jensen,2000, ومعاينة المصطلح في نسق ا شكالية الحالية نجده يتموقع بوصفي متغي ار تابعا مركزيا نستشف ولكن تواجده من خالل بعديي األساسين اللذين يتمثالن في التحصيل األكاديمي والدافعية للتعلم. ومن دالالت المصطلح ومن هذا التموقع في المشكلة يتضح أني متغير مرتبط بعدين أو بمؤشرين يدالن عليي هما: الحالة المعرفية )التحصيل ) والحالة السيكولوجية للمتعلم ( الدوافع ) مما يحيلنا بالضرورة إلى بحث مفهوم الدافعية للتعلم بوصفها مكونا من مكونات كفاءة التعلم وبوصفها ا متغير من متغي ارت المشكلة الحالية. ه- الدافعية للتعلم : يمكن تحديد مفهوم الدافعية للتعلم كما دلت عليي عموم نظريات التعلم افي أنها حالة سيكولوجية لدى المتعلم تحرك ووعيي وتدفعي أفكاره إلى االنتباه للموقف التعليمي والقيام باألنشطة التي تتعلق بي -- 15 --

الفصل التأسيسي واالستم ارر في أداء هذه األنشطة التي تحقق التعلم لديي وتسهم في إلى إيصالي حالة التناغم مع الموقف.)82 التعليمي وتحقق لي التكيف مع البيئة التعليمية.) رندة السيد 2616 واذا أردنا صياغة تعريف للدافعية مؤسس على نظرية التعلم المتناغم مع فيمكن القول الدماغ أن الدافعية للتعلم حالة داخلية لدى المتعلم تؤثر على آليات الدماغ العصبية والمعالجات المعرفية التي تحدث فيي فتحدث تغي ارت على المستوى العصبي سواء من خالل آليات إف ارز النواقل المختلفة والتخصص الوظيفي كما أنها تربط بين الجوان العاطفية والمعرفية على مستوى الدماغ مما يسهم في النهاية في تحفيز الدماغ لتعلم اكثر فعالية والتناغم مع الموقف التعليمي. وهذا التعريف المعرفي يشير إلى وجود عالقة بين الدافعية وما يجري من عمليات عقلية في الدماغ أثناء الدافعية للتعلم تنشط أن حيث التعلم من العديد المناطق الدماغية التي لها عالقة بالتعلم كالتكوينات الشبكية فتزداد درجة االنتباه والذي بدوره يحفز التعلم والذاكرة أنها كما تزيد من تدفق الناقل العصبي الدوبامين إلى الجبهة األمامية من قشرة المخ مما يزيد من نشاطها وبالتالي التعلم وارتفاع مستوى العمليات الفكرية. المفهوم أما اإلج ارئي للدافعية للتعلم فهو : الدرجة التي يتحصل عليها الطال في مقياس دافعية التعلم المعد لهذه الد ارسة. ومن التعريفات أعاله واذا عدنا إلى صياغتنا للمشكلة فنجد الدافعية للتعلم متغير متموضع في نسق المشكلة كما لو أني متغير تابع داخل متغير يعكس متغير آخر هو كفاءة التعلم ويدل عليي ويرتبط إ رتباطا وثيقا بالتحصيل باعتبار كل منهما مؤشرين لكفاءة التعلم وكذا ارتباطهما على مستوى المفهوم والتأثر والتأثير مما يحيلنا إلى بحث مفهوم التحصيل األكاديمي كمصطلح ومتغير في نسق المشكلة الحالية. و- التحصيل األكاديمي : خاصة في تقويم أهمية يمثل التعلمي األداء أني محك إليي على و ينظر أساسي يمكن في ضوئي ومن خاللي تحديد المستوى األكاديمي للطال فهو يعبر عن مدى لما تعلموه من الطال استيعا خب ارت معرفية ومهارية في أو مقرر مجموعة من المقر ارت الد ارسية يشار كما إليي أني عملية اكتسا -- 16 --

الفصل التأسيسي المعلومات بطريقة منظمة ويمكن أن نستدل عليي في استجابات الطال على ما تتضمني االختبا ارت. ) 22 التحصيلية. ( الخالدي 2663 أدي و تشير أدبيات التربية إلى أن التحصيل األكاديمي هو حصول مجموعة التغي ارت على مستوى المعارف السابقة والتفكير ومخزون الذاكرة...الخ التي تحصل كأثر نتيجة تفاعل عناصر العملية التعليمية داخل الصف الد ارسي مما يجعلي هو اآلخر مفهوما مرتبطا بالعمليات العقلية ذات المصدر الدماغي. ويمكن استيعابي في النظرية بكوني مصطلح يدل على التعلم في جانبي االكتسابي اني زيادة اي كهروكيمياوية في السياالت العصبية المرمزة التي تعبر خاليا الدماغ و تستقر في مخزون الذاكرتين القصيرة أو طويلة المدى بحس اختصاصاتها ا د اركية التي تعززها طبيعة المعارف أو الخب ارت أو المواقف التي يتعرر لها الفرد يتأثر والذي بالجوان التي تحيط العملية التعلمية التعليمية. اج ارئيا : يتمثل في مجموع مكتسبات الطال الجامعي من المعارف األكاديمية المبرمجة والتي تحصل عليها في فترة زمنية محددة وفي معارف محددة وتكون قد أحدثت تغي ارت في نسقي المعرفي ومخزوني من المكتسبات السابقة وتم تمثلها ويمكن قياسها من خالل مؤش ارتي تدل عليي بحيث الدرجات التي يحصل عليها الطال في االختبار التحصيلي المصمم في هذه الد ارسة في مقياس علم النفس العام. وبالرجوع بالمصطلح كما ورد في األطروحة سنجده متموضعا في نسق المشكلة كما لو أني ا متغير تابعا. يشكل جوهر كفاءة التعلم باعتباره متغي ار تابعا بالدافعية للتعلم يتأثر أساسيا : التفكير ز- اإلبداعي يعرف ( منير كامل 82( التفكير ا بداعي بأني "األسلو الذي يستخدمي الفرد في إنتا أكبر 1220 عدد ممكن من األفكار حول المشكلة التي يتعرر لها )الطالقة الفكرية( وتتصف هذه األفكار بالتنوع. واالختالف )المرونة( وعدم التك ارر أو الشيوع )األصالة( " ويعرف)فتحي جروان 82( التفكير ا بداعي بأني" نشاط عقلي مرك وهادف توجهي رغبة 1222 قوية في البحث عن حلول أو التوصل إلي نواتج أصيلة لم تكن معروفة سابقا. ويتميز التفكير ا بداعي بالشمولية والتعقيد فهو من المستوى األعلى المعقد من التفكير -ألني ينطوي على عناصر معرفية - وانفعالية وأخالقية متداخلة تشكل حالة ذهنية فريدة ". إن هذه التعريفات للتفكير ا بداعي تؤكد أن ا بداع نشاط عقلي بالدرجة األولى يرتبط بالدماغ بشكل أو بآخر مما يجعلنا بالضرورة أمام ضرورة إسناده معرفيا بنظرية التعلم على أساس الدماغ حيث يشير -- 17 --

الفصل التأسيسي وفق المنظور الدماغي التفكير أن إلى ا بداعي نشاط عقلي يختص بمناطق معينة من الدماغ خاصة باعتباره المخ األيمن النصف إلى البعر إشارة مع ا بداعي أني نشاط تكاملي لكال النصفين كما يشار إليي أني حالة من الموجات الدماغية التي تسيطر على المخ خاصة موجات "ألفا" مع مايتبع ذلك من )33 2666 مستوى من االستثارة لبعر مناطق اللحاء المخي كالمنطقة الجدارية. إب ارهيم )نجي و )28 2668 )عنايت حس إن نظرية التعلم المستند إلى الدماغ ترى أن الدماغ البشري مبرمج ليكون مبدعا فالعديد من الوظائف ا بداعية من اختصاص الدماغ لكني يحتا إلى الممارسة. مها ارت التفكير : اإلبداعي التفكير ينطوي ا بداعي على مجموعة من المها ارت أشهرها : الطالقة: أ- وتعني القدرة على إنتا أكبر عدد من االستجابات المرتبطة بالموضوع. المرونة: - وهي القدرة على توجيي أو تحويل مسار التفكير مع تغير المثير أو متطلبات الموقف وهي عكس الجمود الذهني. األصالة : وتعني القدرة على إنتا إستجابات غير عامة بعيدة غير عادية وذات ارتباطات غير - و تقليدية األصالة تعتبر أكثر وجي يعكس التفكير ا بتكاري. اج ارئيا : يمثل الدرجة التي يحصل عليها الطال في اختبار التفكير ا بداعي المصمم في هذه الد ارسة. وبالوقوف على هذه الدالالت التعريفية للمفهوم ييسر علينا فهم تموضع المصطلح في المشكلة الحالية أساسي تابع كمتغير يعطينا صورة عن الجان ا بداعي لدى الطلبة ومدى تأثرها بالبرنامج المقترح إذ أن أدبيات علم النفس المعرفي تؤكد على ارتباط التفكير ا بداعي بالتفكير النقدي ويفسر كل منهما اآلخر فال مناص من العرو على مفهوم التفكير الناقد وبيان مالبساتي الداللية. ح- التفكير الناقد : هو التفكير الذي يفحص ويبحث ويربط بين جميع السمات الموجودة في الموقف أو المشكلة ويشتمل على جمع وتنظيم وتذكر وتحليل المعلومات و القدرة على الخرو بنتيجة ثاقبة من خالل مجموعة بيانات وتحديد غير المناس والمناس والمتناقر ويعد التفكير الناقد تفكي ار تحليليا ومرتدا ومعاودا " ويحتوي التفكير الناقد على مجموعة من المها ارت أشهرها تصنيف "فاشيون و فاشيون" والذي يتضمن خمس مها ارت للتفكير الناقد على النحو اآلتي: )Fasion & Fasion 1228 ( 1- مهارة التحليل: يقصد بها تحليل العالقات ذات الدالالت المقصودة و الفعلية بين العبا ارت و األسئلة و المفاهيم و الصفات و تتضمن مهارة التحليل مها ارت فرعية كفحص اآل ارء و اكتشاف الحجج و تحليلها. -- 18 --

الفصل التأسيسي 2- مهارة االستق ارء: يقصد بها هذه المهارة أن صحة النتائج مرتبطة بصدق المقدمات كما يتضمن االستق ارء الدالالت و األحكام التي يصدرها الشخص بعد الرجوع إلى موقف أو أحداث. 3- مهارة االستدالل: تشير هذه المهارة إلى ممارسة مجموعة من العمليات التي تعتمد على توليد الحجج و االفت ارضات و البحث عن أدلة والتوصل إلى نتائج و التعرف إلى االرتباطات والعالقات السببية. 2- مهارة االستنتاج: تشير هذه المهارة إلى تحديد و توفير العناصر الالزمة الستخالص النتائج. المنطقية للعالقات االستداللية المقصودة أو الفعلية من بين العبا ارت أو الصفات أو األسئلة 2- مهارة التقييم: تصف فهم و إد ارك الشخص حيث تصف تجربتي و حكمي و اعتقاده و أريي و بالتالي قياس القوة المنطقية للعالقات ا ستداللية المقصودة أو الفعلية من بين العبا ارت أو الصفات أو األسئلة أو أي شكل آخر للتعبير و تشمل مهارة التقييم مهارتين هما: تقييم.)223 2662 ( االدعاءات و تقييم الحجج. توفيق مرعي ومحمد نوفل وما يالحظ من هذه التعريفات للتفكير الناقد ومها ارتي هي تعريفات لعمليات افت ارضية كما علم دأ النفس المعرفي تسميتي اتجري في الدماغ كعمليات عقلية مما يسمح لنا بالقول بأن التفكير النقدي هو اآلخر وظيفة من وظائف الدماغ يتوزع على مجموعة من البنى الدماغية بين الفصين البيئة أن كما. التعليمية للتعلم المتناغم مع التفكير الناقد بيئة مع كبيرة بصورة تتقاطع الدماغ ومن التعريفات أعاله ومن تموضع المفهوم في المشكلة باعتباره متغي ار تابعا أساسيا يعكس التفكير النقدي : ويتأثر للطلبة بالبرنامج المقترح وبالمتغي ارت التابعة األخرى ويمكن تعريفي إج ارئيا كالتالي إج ارئيىىىا يعااارف التفكيااار الناقاااد بأناااي إج ارئياااا تلاااك المؤشااا ارت السااالوكية الدالاااة علاااى الحجاااا والتقيااايم : واالستدالل واالستنتا بحيث تدل عليي الدرجة التي يحصل عليها الطالا فاي مقيااس التفكيار والحوار... الناقد المعد لهذه الد ارسة في ضوء نظرياتي. ومن هذا التوضيح لمعاني المصطلحات كما هي في أدبيات علم النفس المعرفي والتربية ونظرياة الاتعلم على أساس الدماغ و تموقعها كمتغي ارت في مشكلة الد ارسة يمكن رسم خطاطة توضيحية تبين تموقع كل متغير في نسق المشكلة. -- 19 -- التحصيل كفاءة التعلم الدافعية المهارات : البرنامج وفق نظرية

الفصل التأسيسي شكل رقم )11( يبين موقع كل متغير في نسق المشكلة 8. الد ارسات السابقة : تأسيسا على مبدأ ت اركم العلم وتغيره فال شك أن متغي ارت البحث )نظرية التعلم المستند إلى الدماغ كفاءة التعلم الدافعية التحصيل التفكير الناقد التفكير ا بداعي ) خضعت للد ارسة بوضعيات واشكاالت مختلفة ومتباينة حيث خضع كل متغير من هذه المتغي ارت للد ارسة بوصفي ظاهرة تربوية أو سيكولوجية كما خضع كل واحد منها في د ارسات أخرى كما لو أني متغير مرتبط بمتغي ارت أخرى وفي مواقع مت اروحة بين وضعي كمتغير ناتج أو تابع ود ارستي كمتغير مستقل...الخ ويصع أن نعثر على هذه المتغي ارت متموضعة في مشكلة مجتمعة وبنفس التموقعات كما هو الحال في هذه الد ارسة ومبينة في الخطاطة أعاله. وهو ما يعد مبر ار منهجيا لهذه الد ارسة. -- 20 --

الفصل التأسيسي ولهذه الوضعية الشائكة لمتغي ارت البحث في الد ارسات السابقة وبناء على تموقع متغير التعلم المستند إلى الدماغ كمتغير مستقل لي تأثي ارتي على متغي ارت )الدافعية للتعلم والتحصيل والتفكير الناقد وا بداعي( بوصفها متغي ارت تابعة. أهداف من وانطالقا البحث من حيث هي أهداف تتمركز معظمها حول بيان نجاعة نظرية التعلم المستند إلى الدماغ في تفعيل عناصر وضعنا التعليمي الب ارمج واست ارتيجيات التعلم والعوامل الذهنية والعوامل السيكولوجية...الخ فإننا سنركز في عرر الد ارسات على الد ارسات التي تموقع فيها متغير التعلم المستند إلى الدماغ كمتغير يؤثر في متغي ارت الموقف التعليمي وعناصره بصفة عامة وتوخيا للتسهيل نصنفها الى أجنبية د ارسات وعربية وترتيبها وفق التسلسل الزمني من األحدث. إلى األقدم : : الد ارسات أوال األجنبية :) 1665 ( 1. افيري د ارسة avery ) 1665 ( في تصميم تجريبي لد ارسة لى افيري avery وضع فيه برنامجا على نتائج مبنيا األبحاث الدماغية لتقييم فاعلية است ارتيجيات تعليمية مختلفة )استخدام المفردات في السياق االعتماد على النصف األيمن ربط المعلومات السابقة بالالحقة( موضع المتغير المستقل واختباره من حيث قدرتي على تحسين الفعالية التربوية لمتغي ارت تابعة )االستدعاء وتذكر المفردات واالستيعا والتذكر بعيد المدى لدى طال الصف الثالث في مدرسة خاصة جنو والية فلوريدا( وفي ضوء ظروف التجربة وحيثياتها وخصائص العينة سجل الباحث في قياس قبلي وبعدي واختبار تحصيلي ت اركمي %63 إيجابيا أث ار واضحا للبرنامج بلغ ما نسبتي ظهر على العينة التجريبية في تحسين )تالميذ( الفعالية التعليمية لكل العمليات العقلية المستهدفة )المتغي ارت التابعة ) وهو ما يفيد أن الدماغي التعلم. واستخدام أكثر من طريقة لتعليم المفردات اللغوية واالستيعا يتيح فرصة أكثر لتنشيط فعالية المتغي ارت العقلية في التعليم 1262662(. )السلطي : ) 1666 ( 2. د ارسة صامويل Samuel وقد هدفت الد ارسة إلى التعرف على فاعلية برنامج يعتمد على است ارتيجية خ ارئط التفكير المستندة إلى الدماغ على تحصيل التالميذ في الصف ال اربع االبتدائي. ) 28 واستخدم الباحث المنهج شبي التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من ( الصف تالميذ من تلميذا ) 21 ال اربع االبتدائي وتم تقسيمهم إلى مجموعتين: مجموعة تجريبية مكونة من ( تعرضت تلميذا ) تلميذا 32 لبرنامج التدريس بواسطة خ ارئط التفكير لمدة سبعة أشهر ومجموعة ضابطة مكونة من ( -- 21 --

الفصل التأسيسي لم تتعرر للبرنامج ولقياس أثر البرنامج استخدم الباحث أداة لقياس المتغي ارت التابعة )الق ارءة والرياضيات واللغة( وهو اختبار ستانفورد للتحصيل )النسخة التاسعة(. ) 1222 ( الباحث يلحظ لم Samuel في هذه الد ارسة ذات داللة أية فروق إحصائية بين طال المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة تعزى إلى أثر البرنامج إال أن الباحث وجد بعر ردود الفعل ا يجابية للمعلمين والطال على استخدام خ ارئط التفكير كأداة لتحسين التدريس في الفصول. : ) 2112 ( 3. باربا ار د ارسة Barbara ) 2112 ( في د ارسة لا Barbara باربا ار سنتين ونصف استمرت في مدرسة "ماكينز" األمريكية وبمنهج بمتشيغان تجريبي ذي التصميم الثنائي اختبرت است ارتيجية المجموعات التعاونية الصغيرة المستندة إلى نظرية التعلم المستند إلى الدماغ بوصفها طريقة تعليمية وبغرر بيان فاعلية البيئة التعليمية للتعلم المستند الى الدماغ على التحصيل في مادة العلوم فدرست المادة العلمية )العلوم ) لمجموعة من التالميذ بالطريقة التقليدية المعتادة في حين درست للمجموعة التجريبية باست ارتيجية المجموعات التعاونية المذكورة حيث لها أتيح حرية اختيار أي جزء من المادة تريد تعلمي وبالترتي الذي تختاره واتاحة الفرصة لهم في تطوير ط ارئق تقويم متنوعة كما أتيح لها فرصة اختيار مهمات متنوعة من بين مهمات بها تحدي وأخرى تفضلها واختيار طريقة التعبير عما تعرفي مثل الرسومات واألبحاث والكتابات. وبينت نتائج اختبار ا ست ارتيجية التعلمية التعاونية المبنية على نظرية التعلم المسندة إلى الدماغ فعاليتها الواضحة في تفوق المجموعة التجريبية حيث أظهرت % 26 تفوقا بلغ ما نسبتي مقارنة بنتائج المجموعة التقليدية. : ) 2112 ( 2. بنكرتون د ارسة Pinkerton هدفت هذه الد ارسة إلى اختبار فاعلية بعر إست ارتيجيات التعلم المعتمد على الدماغ ضمن برنامج تعليمي في المدارس العليا في تعلم الكيمياء والفيزياء وتنمية التفكير العلمي. وطبقت الد ارسة على صفين أحدهما يمثل مجموعة تجريبية واآلخر مجموعة ضابطة في الثانويات إحدى بوالية اوهايو. واستخدمت اختبا ارت لقياس التحصيل والتفكير العلمي. وطبق برنامج يحوي است ارتيجيات التعلم الدماغي على المجموعة التجريبية. وأظهرت النتائج : أن التعلم المستند إلى الدماغ يكون أكثر فاعلية إذا خططت لي ب ارمج خاصة ونشاطات وأدمجت جميعها في عملية التعليم والتعلم كما أظهرت المتوسطات الحسابية فاعلية استخدام -- 22 --

الفصل التأسيسي إست ارتيجيات التعلم المستند إلى الدماغ مقارنة بالطريقة التقليدية. وأن إست ارتيجيات التعلم المستند إلى الدماغ ساعدت الطلبة في طريقة تفكيرهم وهذا بالمقابل انعكس على تفضيل الطلبة لهذه ا ست ارتيجيات )26 2612 بشكل إيجابي. )خولة حسين : )2114 ( 5. ميلر د ارسة Miller حالة بد ارسة قام ميلر وصفية لتطبيق التعلم المستند إلى الدماغ على الصف الد ارسي وهدفت هذه الد ارسة إلى التعرف على كيفية تطبيق التعلم المستند إلى الدماغ والمدعم بالتكنولوجيا في الصف الد ارسي وقد تفرع من هذا الهدف الرئيس األهداف الفرعية اآلتية: التعرف على طبيعة البيئة الصفية المستندة إلى الدماغ والمدعمة التعرف على أدوار المعلم في البيئة الصفية المستندة إلى الدماغ. بالتكنولوجيا. - - - التعرف على المشكالت التي تواجي المعلمين عند توظيف التعلم المستند إلى الدماغ وكيفية التغل عليها. وقد تكونت عينة الد ارسة من ستة من المعلمين المهتمين بتطبيق التعلم المستند إلى الدماغ ويوظفون التقنية في تدريسهم وقد تم اختيارهم بناء على توصيات من مدير المدرسة في التخصصات التالية: )التربية الصحية الفيزياء تصميم الرسوم البيانية اللغة الفرنسية التاريخ نظم المعلومات( وكان من ضمن العينة مدير المدرسة وكان أحد المتزعمين للتعلم المستند إلى الدماغ با ضافة إلى المنسق التقني وقد استخدم الباحث أدوات المقابلة والمالحظة إكمال القوائم لرصد طرق التدريس. ومن النتائج التي توصلت إليها الد ارسة: - طبيعة البيئة الصفية المستندة إلى الدماغ والمدعمة بالتكنولوجيا هي تلك البيئة النشطة والمرتكزة - على المتعلم وآمنة وعاطفية وتعتمد على التفاعل )طال - طال ( )طال معلم( وتضمن هذه البيئة انخ ارط المتعلم في عملية التعلم وتفعل مجموعة كبيرة من أدوات التعلم وتوظف تعليم األق ارن كما أنها بيئة مؤسسة على الحاس اآللي. - أدوار المعلم في البيئة الصفية المستندة إلى الدماغ والمدعمة بالتكنولوجيا تتحدد في كوني موجها للطال ا وميسر عندما ينخرطون في عملية التعلم يوفر لهم التوجيي يقود الجهود التعاونية في حل المشكالت يقدم التغذية ال ارجعة يؤمن بأن الطال أف ارد ذوو ذكاءات أو سيطرة دماغية معينة قد ارت معينة أنماط تعلم مختلفة احتياجات متعددة ويج إشباعها وأخذها بعين االعتبار ينوع الطرق واألنشطة يجر طرقا بديلة. -- 23 --

الفصل التأسيسي - تحددت المشكالت التي تواجي المعلمين عند تطبيق التعلم المستند إلى الدماغ إلى مشكالت تقنية.8 )تعطل شبكة االنترنت خلل االسطوانات المدمجة االفتقار مكانات الطباعة الملونة( ومشكالت طالبية )ا بحار في االنترنت الت ازمن في طرح األسئلة ا زعا (. د ارسة خوان هدف هذا البحث : ) 2118 ) Juan - إلى د ارسة فاعلية التعلم المستند إلى الدماغ في زيادة التحصيل و الدافعية لدى السنة السادسة إبتدائي في مادة الد ارسات االجتماعية. و قد تكونت عينة الد ارسة من مجموعتين أو صفين بأحدى تالميذ مدارس التربية أحدها كمجموعة تجريبية بينما اختيرت المجموعة الثانية كمجموعة ضابطة و ذلك عشوائيا و استخدمت الد ارسة منهج البحث النوعي والكمي الشبي التجريبي واستخدمت في الد ارسة عدة أدوات اختبار التحصيل للد ارسات االجتماعية وأسلو المقابالت مع الطلبة وتم تصميم نموذ تعليمي وفق نظرية التعلم المستند إلى الدماغ االست ارتيجيات وقد أظهرت نتائج الد ارسة مايلي : وجود فروق كبيرة ذات داللة إحصائية يحوي عددا من في التحصيل لصالح المجموعة التجريبية التي استخدمت التعلم المستند إلى الدماغ و أظهرت نتائج تحليل المقابالت أن طلبة المجموعة التجريبية كانوا سعداء للغاية خالل توظيف أنشطة و است ارتيجيات التعلم و التعليم القائمة على الدماغ با ضافة إلى ذلك فقد ذكروا أنهم أصبحوا قادرين على فهم أنفسهم بشكل أفضل و ذلك بفضل حصولهم على معلومات حول الدماغ وقد زودتهم هذه الطريقة. األنشطة بالمشاعر واألفكار ا يجابية أن و تمنوا لو جميع الدروس تعلم بمثل هذه.7 د ارسة بانجكو وجيلبرت 2116( banjoko and gelbert ) : هدفت هذه الد ارسة إلى التحقق من بعر نتائج بحوث الدماغ العلمية والتي تشير إلى الحسية على التعلم واالحتفاظ ببعر المفاهيم البيولوجية حيث حاولت التعرف على مدى تأثير تأثير البيئة الضوء و اللون و الصورة على دوافع الطلبة والمقدرة على تشكيل االتصاالت بين الخاليا العصبية وكان الهدف التطبيقي تصميم بيئة صفية األثار النفسية التي تولدها. و انطلقت الد ارسة من فرضية رئيسية بيئة غنية بالمدخالت الحسية. أكثر انسجاما مع بحوث الدماغ ومدى فاعليتها في تحسين دافعية الطلبة و فعاال ا أثر أن هناك في تحسين عملية التعلم واالحتفاظ بالمفاهيم في -- 24 --

الفصل التأسيسي وتمثلت عينة الد ارسة في 181 طالبا جامعيا مسجلين في تخصص بيولوجيا مقسمين إلى مجموعتين تجريبية و ضابطة درست المجموعة التجريبية في البيئة الخاصة بينما الضابطة في البيئة العادية واستخدمت اختبا ارت خاصة لقياس نتائج التعلم والمقابالت. و توصلت الد ارسة إلى أن أف ارد المجموعة التجريبية كان مستواهم في تحسن تصاعدي و كانت هناك فروق واضحة بينهم وبين أق ارنهم من المجموعة الضابطة وكذا الشيء نفسي بالنسبة لالحتفاظ بالمفاهيم والدافعية وأن البيئة الحسية الغنية بالمدخالت الحسية دور في تشجيع الدماغ على أداء أفضل حاالتي..6 د ارسة اوزدن و جولتكن ( ozden and gultken 2116 ) : هدفت هذه الد ارسة إلى استقصاء اآلثار المترتبة على عملية التدريس المبنية على مبادئ التعلم المستند إلى الدماغ على التحصيل الد ارسي واالحتفاظ بالمعرفة المكتسبة لدى تالميذ الصف الخامس في مادة العلوم الطبيعية. و استخدمت الد ارسة المنهج التجريبي حيث طبقت الد ارسة على عينة من تالميذ الصف الخامس ابتدائي بإحدى المدارس التركية تم تقسيمهم الى مجموعتين تجريبية وضابطة تكونت كل مجموعة من 22 تلميذا وتم تطبيق االختبار التحصيل قبل و بعد انتهاء التجربة كما طبق مرة أخرى بعد مدة متوسطة 60 أشهر لقياس االحتفاظ بالمعرفة و قد استمر تدريس المجموعتين مدة 12 يوما متتالية بما مجموعي 18 ساعة د ارسية حيث درست المجموعة التجريبية باستخدام برنامج مبني على نظرية التعلم الدماغي في حين درست المجموعة األخرى بالطريقة التقليدية. وقد أظهرت نتائج الد ارسة فرقا كبي ار في التحصيل واالحتفاظ بالمعرفة المكتسبة بين المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية ما يبين مدى فعالية هذا النموذ وقد أوصت الد ارسة بأهمية عقد دو ارت تدريبية لمعلمي المرحلة االبتدائية لتدريبهم على توظيف نهج التعلم الدماغي في التدريس لتحسين أداء طلبتهم..6 د ارسة افجي و ياغستان 2116( yagbsan and evci ) : استهدفت هذه الد ارسة تقصي أثر التعلم المستند إلى الدماغ على تحصيل و مواقف التالميذ تجاه المادة الد ارسية. شملت عينة الد ارسة ثالث مدارس بأنقرة )تركيا( وبلغ عدد أف ارد العينة 26 تلميذا تم تقسيمهم إلى ثالث مجموعات مجموعة تجريبية و مجموعتين ضابطتين بواقع 36 تلميذا لكل مجموعة. وصمم الباحثان برنامجا تعليميا يحوي عدة است ارتيجيات وفق نظرية التعلم الدماغي في مادة الفيزياء وحدة )العمل و الطاقة( واستخدمت الد ارسة عدة أدوات لجمع البيانات هي استبيان استطالع مواقف التالميذ -- 25 --

الفصل التأسيسي اتجاه المادة الد ارسية واختبار األداء لقياس المعرفة والفهم واختبار التفكير المنطقي لحل المشكالت العلمية واختبار قياس الهيمنة الدماغية وتم تدريس المجموعات الثالث بواسطة ثالثة معلمين. وتم تدريس المجموعة التجريبية وفقا لنظرية التعلم المستند التقليدية و قد مواقف أظهرت لكن بمعلمين مختلفين. إيجابية نتائج الد ارسة نحو الفيزياء أن كما تطبيق مبادئ التعلم المستند أظهرت هذه الد ارسة -- 26 -- أن إلى إلى أنشطة الدماغ و المجموعتين الدماغ كان لي الضابطتين بالطريقة أثر مهم جدا في تطوير و است ارتيجيات التعلم والتعليم الدماغي كان لها أثر كبير على تحصيل المجموعة التجريبية واالحتفاظ بالمعارف المتعلقة بموضوع العمل والطاقة. وخرجت الد ارسة بتوصيات منها.11 أني يج إحداث تغيي ارت جذرية و شاملة في ممارسات التعليم و التعلم تتوافق مع بحوث الدماغ و االستم ارر في إج ارء البحوث حول الدماغ و التعلم و االستفادة من نتائجها. د ارسة بنيجتون )2111( penington : هدفت هذه الد ارسة إلى المستند إلى تقصي ود ارسة الدماغ في تعلم قواعد اللغة أثر استخدام است ارتيجية الحركة البدنية ضمن برنامج للتعلم ا نجليزية لطلبة المدارس الثانوية انطلقت الد ارسة مما توصلت إليي الد ارسات األخرى حول وجود أج ازء من الدماغ تعمل على تنسيق الحركة البدنية وعمليات التعلم. وقد تمثلت عينة الد ارسة في ومجموعات ضابطة حين تم فوجا 11 إلى قسموا طالبا 222 وتم تعليم طلبة المجموعات الضابطة قواعد اللغة تعليم طلبة المجموعات التجريبية من خالل التدريبات المستند إلى الدماغ وذلك لمدة خمسة أسابيع. ولم تظهر نتائج الد ارسة فروقا كبيرة وقسموا عشوائيا واألنشطة ا نجليزية بين المجموعات الضابطة و التجريبية و مجموعات تجريبية إلى بالطريقة التقليدية في الحركية المبنية على التعلم أشار الرغم أن هذه االست ارتيجيات واألنشطة لم تؤد إلى تحسين كبير في عملية التعلم إال أن من خالل الحركة البدنية استمتعوا بالتجربة التعلمية و كان لديهم دوافع و مواقف التعلم ا نجليزية كما فسر الباحث النتائج المتحصل عليها تتأثر بعوامل إست ارتيجيات التعلم )باستخدام إال أخرى األنشطة الطلبة وأكد على ضرورة استخدام اتجاهات إدما الوقت. وأوصت أبحاث المرح والتك ارر المعزز الد ارسة علماء التعلمي والوصول بأن األعصا إلى وسياقات بناءا على طبيعة المادة الد ارسية أني توصل إلى أن تدريس هذه القواعد يج اللفظية و البصرية و الكتابية( لم ارعاة أخرى أخرى هذا النموذ ال ي ازل بحاجة نتائج أعمق لدمج الحركة في التعلم. و علماء النفس أفضل وأوصت تتالءم مع أبحاث تعزز عمل الذاكرة كما يج إلى التربويين بضرورة أنماط أني على الباحث الطلبة الذين تعلموا إيجابية حيث الدماغ كاستخدام إعطاء أن أن إتجاه عملية قواعد اللغة يتم باستخدام التعلم المختلفة لدى تقنيات الرواية و الطلبة مزيدا من تحسين وتطوير وعلى المعلمين االطالع على و علم النفس المعرفي إج ارء أجل تحسين من األداء المزيد من البحوث التي تتضمن تحليال

الفصل التأسيسي ثانيا : الد ارسات العربية : ) 2113 د ارسة 11. ناديا السلطي ( وقد قامت بد ارسة لمعرفة أثر برنامج مبني تعليمي على التعلم المستند للدماغ في تنمية القدرة على التعلم الفعال وقد تم االستدالل على التعلم الفعال من خالل أربعة مؤش ارت هي: التحصيل الد ارسي وانتقال أثر التعلم وأسالي التعلم وأسلوبا التفكير التحليلي والشمولي. وتكونت عينة الد ارسة من جميع طلبة كلية العلوم التربوية األونروا )األردن( تخصص معلم صف ) طالبا وطالبة وزعوا إلى مجموعتين بمعدل ( ) فردا لكل مجموعة اختيرت أحدها 22 22 وعددهم ( 21 0 21 بالقرعة لتكون المجموعة التجريبية ( طالبة و طال ) والثانية لتكون المجموعة الضابطة ( طالبة و 0 طال ( من نفس السنة الجامعية ويدرسون نفس المساقات واختير أحد المقاييس لينفذ البرنامج من خاللي. وكان البرنامج التعليمي- التعلمي هو األداة الرئيسية وضم العديد من ا ست ارتيجيات منها واألنشطة ) والحركة والفكاهة. التعلم التعاوني وتغيير البيئة والواجبات البيتية واست ارتيجية k.w.l( إضافة إلى األدوات التالية: اختبار التحصيل الد ارسي المعدل الت اركمي للفصلين األول والثاني للعام الد ارسي /م. اختبار أسالي التعلم لل ارشدين مقياس الذكاءات المتعددة اختبار أسالي التفكير)تحليلي أم الهيمنة الدماغية أو شمولي( التقييم الذاتي من طرف طلبة المجموعة التجريبية. وتوصلت الد ارسة إلى النتائج التالية: ال يوجد أثر للبرنامج التعليمي- التعلمي في كل من التحصيل الد ارسي وانتقال أثر التعلم وأسالي التفكير الشمولي والتحليلي. يوجد أثر للبرنامج في تفضيالت أسالي التعلم الجسمي/ الحركي البين شخصي وبين األشخاص. ونجح البرنامج في إكسا الطلبة است ارتيجيات متناغمة مع الدماغ وعادات د ارسية جيدة وحفزهم أكثر فأقبلوا على المشاركة واالندما في األنشطة الصفية. :) 2118 د ارسة تاج السر عبد اهلل وامام عبد الرحيم (.12 هدفت هذه الد ارسة إلى: الكشف عن فاعلية نظرية التعلم المستند إلى الدماغ وا فادة من نتائج األبحاث الفرعية : الدماغية داخل حج ارت الد ارسة ومن بين األهداف الوقوف على مدى كفاءة نظرية التعلم المستند إلى الدماغ في حفز قد ارت المتعلم وتفاعلي مع البيئة - الصفية. - تقديم نموذ إج ارئي لكيفية استخدام نظرية التعلم المستند إلى الدماغ في العملية التعليمية. -- 27 --

الفصل التأسيسي - تزويد المتعلمين بمهارة حديثة من مها ارت التدريس وأساليبي. ولتحقيق أهداف الد ارسة استخدم الباحثان المنهج الوصفي التحليلي واستخدما المقابلة ذات األسئلة المفتوحة مع عدد من التربويين المختصين في )المناهج- التربية وعلم النفس( وأحد المشرفين التربويين بهدف االستنارة بآ ارئهم وخب ارتهم في دعم هذه النظرية وتوصلت الد ارسة إلى النتائج التالية: وامكانية االستفادة منها في العملية التعليمية. إن أسالي األمس تناس طال األمس ودماغ التلميذ اليوم مختلف عن دماغ التلميذ قبل 12 عاما ولذلك يج فهم طريقة الدماغ لنحاول تجديد تعلمي ودعمي. - - يج أن تكون البيئة التعليمية بيئة تكثر فيها التحديات )حل مشكالت حقيقية( التي تثير الدماغ وتحقق اليقظة لدى المتعلمين. واالنفعاالت تؤثر على قدرة الدماغ في التعلم والتفكير والتذكر. - البيئة اآلمنة الهادئة والتي يتاح فيها شر الماء وتناول بعر األطعمة الخفيفة وسهولة التنقل تبدد خوف الطال من الفشل وتطرد الملل. التغذية ال ارجعة واستخدام الوسائط المتعددة واستخدام الموسيقى التي تقلل من في أسالي التقويم تسهم في تحقيق تعلم أفضل وتتناغم مع الدماغ. الضغوط والتنوع - - كما توصل الباحثان إلى نموذ تدريسي يستند على هذه النظرية يمكن أن يستفيد مني المعلمون في اتباع نمط متقدم من التدريس الفعال ليواك خصائص هذا العصر. -- 28 --.13 د ارسة االلت ازم الهدف". د ارسة أماني سعيدة سالم ( 2117 ) : بعنوان بالهدف "تنمية وأثره ما على المعرفة و ارء لدى التحصيل كل باستخدام األطفال: من في است ارتيجية نظرية ضوء KWLH المستند التعلم المعدلة إلى وبرنامج الدماغ دافعية ونظرية هدفت إلى التعرف على أثر استخدام إست ارتيجية KWLH المعدلة المستندة إلى الدماغ وبرنامج دافعية االلت ازم بالهدف على كل من: مها ارت ما و ارء المعرفة والتحصيل لدى تالميذ الصف الثالث االبتدائي. وطبقت عشوائيا تجريبيتين ارسبات من أو الد ارسة مدرسة على طالئع عينة ومجموعة ضابطة إعاقات ذوات على خصائص التعلم المستند استخدمت ا اختبار الباحثة قوامها المستقبل وت اروح جسمية- لقياس إلى بالهدف من تصميم الباحثة أيضا. ) 00 ( بعمان عدد حركية الدماغ مها ارت تلميذة األردن- كل تلميذات تلميذات من وتم تقسيمهم ( مجموعة الصف )22 إلى مع الثالث ثالث م ارعاة اختيارهم تم االبتدائي مجموعات مجموعتين تواجد عدم وصممت الباحثة المواقف التعليمية وفق االست ارتيجية وان يكون ما و ارء متجانسا من المعرفة ومتسقا إعداد م ارحل مع الباحثة التعلم واختبار الدماغي دافعية تلميذات وبناء كما االلت ازم

الفصل التأسيسي وتوصلت الد ارسة إلى: تفوق طالبات المجموعتين التجريبيتين على طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار مها ارت ما و ارء المعرفة والتحصيل مما يشير إلى فاعلية البرنامج المستخدم لتنمية مها ارت ما و ارء المعرفة والتحصيل. وأمكن استخالص أن تعرر التلميذات لب ارمج معدة وفق بنية الدماغ ووفق البنية الدافعية لهم تمكنهم المعرفة تعميق من المكتسبة والخاصة بالعمليات واالبتكار والتعلم للتفكير الداخلية ويستفيد العقلي والتفوق المشكالت حل في والمهارة التفوق إلى االرتقاء في ذلك من المتعلم ميكانزمات تزداد كما المركبة الحياتية معرفية. و ارء وما معرفية مها ارت لتشمل الذاتي التعلم : ) 2116 14. د ارسة عبد اللطيف عبد القادر أبو بكر ( وكانت بعنوان "أثر تدريس الق ارءة في ضوء االتجاهات الحديثة ألبحاث الدماغ في تنمية عمليات الفهم الق ارئي واالتجاه نحو الق ارءة لدى طال الصف األول الثانوي". وهدفت إلى بناء تصور مقترح لوحدة في مقرر الق ارءة للصف األول الثانوي بعد إعادة صياغتها وفقا ألبحاث الدماغ والتعرف على أثرها على كل من: عمليات الفهم الق ارئي واالتجاه نحو الق ارءة لدى الطال. وتكونت عينة الد ارسة من ( ) طالبا تم اختيارهم عشوائيا ثم تقسيمهم إلى مجموعتين: 02 مجموعة تجريبية قوامها ( ) طالبا تم تدريسهم باستخدام الوحدة المعدلة في ضوء أبحاث الدماغ. 32 - مجموعة ضابطة قوامها ( ) طالبا تم تدريسهم على الوحدة المقررة كما هي. 36 - وتم تطبيق اختبار التحصيل ومقياس االتجاه قبليا وبعديا على المجموعتين التجريبية والضابطة. وتوصلت الد ارسة إلى:- تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي. تفوق طال المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس االتجاه. تتصف الوحدة المقترحة التي تم تدريسها في ضوء أبحاث الدماغ بدرجة مناسبة من الفعالية في - - - تحقيق أهدافها. : ) 2116 ( د ارسة حمدان محمد علي إسماعيل.15 د ارسة بعنوان "فاعلية نموذ مقترح قائم على التعلم البنائي ا عدادية". ونظرية المخ لتعليم العلوم لتالميذ المرحلة -- 29 --

الفصل التأسيسي وهدفت هذه الد ارسة إلى: وضع نموذ تصميمي تعليمي قائم على التعلم البنائي المستند إلى الدماغ لتعليم العلوم بالمرحلة ا عدادية وقياس فاعليتي في تنمية الموهبة العلمية والتفكير الكلي للدماغ لدى الطال الموهوبين علميا بالمرحلة ا عدادية. 00 وتكونت العينة من ( ) تلميذة من الموهوبات علميا بالصف الثاني ا عدادي بمدرسة زه ارء حلوان ا عدادية بالقاهرة )مصر( تم انتقاؤهن في ضوء مؤش ارت محددة كما تم تصنيفهن وفق أسلو التفكير والسيادة الدماغية )المنطقي التخطيطي االجتماعي االبتكاري( إلى أربع مجموعات تجريبية. و قد استخدمت الد ارسة المنهج الوصفي التحليلي في تحديد أسس نموذ التصميم التعليمي المقترح وأبعاد الموهبة األربعة )طبيعة العلم وعملياتي الدافعية لإلنجاز حكمة العلم التفكير االبتكاري( ومستويات ارتقائها )الموهبة التفوق االخت ارع العبقرية التنظير والتفلسف( وأسالي التفكير والسيادة الدماغية والتفكير الكلي للدماغ كما استخدمت المنهج التجريبي لقياس فاعلية نموذ التصميم التعليمي المقترح في تنمية الموهبة العلمية والتفكير الكلي للدماغ. واستخدمت الد ارسة األدوات التالية: أدوات الكشف عن الموهبة العلمية مقياس الموهبة العلمية مقياس أسالي التفكير والسيادة الدماغية. وتوصلت الد ارسة إلى فاعلية نموذ التصميم التعليمي المقترح في تنمية الموهبة العلمية وأبعادها التالية )طبيعة العلم وعملياتي حكمة العلم التفكير االبتكاري( والتفكير الكلي للدماغ لدى عينة الد ارسة. : ) 2116 د ارسة 18. يوسف أحمد الجو ارني ( هدفت الد ارسة إلى: بناء تصميم تعليمي وفقا لنظرية التعلم المستند إلى الدماغ والتعرف على أثره في تحصيل طالبات الصف الثالث المتوسط وتنمية تفكيرهن العلمي في مادة األحياء. وتكونت عينة الد ارسة من )02( طالبة من طالبات الصف الثالث المتوسط تم اختيارهن عشوائيا وتقسيمهن إلى مجموعتين بالتساوي وأجري اختبار التكافؤ في متغي ارت التحصيل السابق والذكاء والتفكير العلمي والعمر. ودرست المجموعة التجريبية باستخدام التصميم التعليمي وفق نظرية التعلم المستند إلى الدماغ. ولا مجموعة الضابطة درست بالطريقة التقليدية وقد احتوى التصميم التعليمي وفقا لنظرية التعلم المستند على عدة أنشطة واست ارتيجيات مختلفة كما تم إعداد اختبار تحصيلي مكون من 06 فقرة من نوع االختيار من متعدد ومقياس للتفكير العلمي وتطبيقي بعديا على المجموعتين. -- 30 --

الفصل التأسيسي وتوصلت الد ارسة إلى: تفوق طالبات المجموعة التجريبية على طالبات المجموعة الضابطة في كل من التحصيل والتفكير العلمي. 17.د ارسة منذر عبد الكريم )2111( : هدفت الد ارسة باستخدام الحاسو الفرر االتي لنظرية التعلم : فاعلية على التعرف إلى التدريس وفق تصميم تعليمي مبني على نظرية التعلم الدماغي في تحصيل طال الصف الثاني متوسط في مادة الكيمياء و ذلك للتحقق من صحة يوجد فرق ذو داللة في متوسط درجات الطال الدماغي الذين يدرسون وفق تصميم تعليمي وفقا و متوسط درجات الطال الذين يدرسون المادة نفسها وفق الطريقة االعتيادية. و قد اعتمد الباحث التصميم التجريبي و اختار عينتين تحوي كل واحدة على واعتمد 36 طالبا منهما برنامج تدريبي مبني على نظرية التعلم الدماغي باستخدام الحاسو و كذا اختبار تحصيلي مقنن و كذا شبكة مالحظات. وقد توصلت الد ارسة إلى تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في التحصيل بصورة طفيفة. 16. د ارسة يعن اهلل بن علي القرني ( 2111 ) : د ارسة بعنوان" تصور مقترح لتطوير تدريس الرياضيات في ضوء مها ارت التدريس ا بداعي ومتطلبات التعلم المستند إلى الدماغ ". حيث هدفت الد ارسة إلى:. تحديد مها ارت التدريس ا بداعي المرتبطة بم ارحل )تخطيط و تنفيذ وتقويم التدريس ) والالزم 1 توافرها لدى معلم الرياضيات بالمرحلتين المتوسطة والثانوية من وجهة نظر المختصين.. تحديد متطلبات التعلم المستند إلى الدماغ والالزم توافرها في كل من )البيئة التعليمية لتدريس 2 الرياضيات السلوك التدريسي لمعلم الرياضيات محتوى المنهج ) من وجهة نظر المختصين.. تحديد مالمح التصور المقترح لتطوير تدريس الرياضيات بالمرحلتين المتوسطة والثانوية في ضوء 3 مها ارت التدريس ا بداعي ومتطلبات التعلم المستند إلى الدماغ.. تحديد صورة النموذ المقترح لتدريس الرياضيات بالمرحلتين المتوسطة والثانوية في ضوء 2 مها ارت التدريس ا بداعي ومتطلبات التعلم المستند إلى الدماغ. وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي المسحي والمنهج الوصفي التحليلي. و طبقت الد ارسة على عينة عشوائية بلغت )120( من المختصين والمختصات في )المناهج وطرق التدريس علم النفس( في الجامعات السعودية والكليات التربوية التابعة لها. -- 31 --

الفصل التأسيسي و استخدم الباحث استبانة من إعداده وتكونت من محورين : مها ارت التدريس ا بداعي في 20 الرياضيات وتكون من ( ) ست وأربعين مهارة ومتطلبات التعلم المستند إلى الدماغ وتكون من ) متطلبا. 22 ( وتوصلت الد ارسة للنتائج التالية: جميع مها ارت التدريس ا بداعي المتضمنة في أداة الد ارسة تعتبر مها ارت الزمة لمعلم -1 الرياضيات بالمرحلتين المتوسطة والثانوية في تخطيط وتنفيذ وتقويم تدريس الرياضيات. 2- جميع متطلبات التعلم المستند إلى الدماغ المتضمنة في أداة الد ارسة تعتبر متطلبات الزمة في كل من ( البيئة التعليمية لتدريس الرياضيات السلوك التدريسي لمعلم الرياضيات محتوى منهج الرياضيات( من وجهة نظر المختصين. : ) محمد )2011 عيادة ال ر زاق عبد د ارسة.16 استهدفت التعرف الد ارسة على أثر استخدام نظرية التعلم المستند إلى الدماغ في تحصيل تلميذات الصف الفيزياء وذلك مادة في الخامس من خالل التحقق من الفرضية الصفرية اآلتية: يوجد فروق -ال ذو داللة إحصائية بين متوسط درجات تحصيل تلميذات المجموعة التجريبية الالتي نظرية التعلم المستند وفق يدرسن إلى الدماغ ومتوسط درجات تحصيل تلميذات المجموعة الضابطة الالتي يدرسن وفق الطريقة االعتيادية. اختيرت إعدادية الزوراء للبنات في قضاء بعقوبة محافظة ديالى الع ارق ميدانا للتجربة.. 06( تلميذة البحث عينة وتكونت من ( مجموعتين على عشوائيا وزعت بالتساوي المجموعة التجريبية الدماغ إلى المستند التعلم لنظرية وفقا درست والمجموعة الضابطة وفق درست الطريقة بتدريس نفسي الباحث قام االعتيادية المجموعتين وفق برنامج معد لهذا الغرر إحتوى األسس والمبادئ الخاصة بالنظرية الدماغية وأربع إست ارتيجيات متناغمة مع هذه النظرية ا اختبار الباحث وأعد تحصيليا تألف من )22( وتم حسا متعدد من االختيار نوع من فقرة ومعامل وثباتي صدقي الصعوبة تلميذات تفوق النتائج أظهرت وقد التمييز وقوة. المجموعة تلميذات على التجريبية المجموعة الضابطة التوصيات من عددا الباحث قدم وقد التحصيل. في والمقترحات. 21. أيمن رجب د ارسة )2111( : -- 32 --

الفصل التأسيسي هدفت هذه معرفة أثر إلى الد ارسة برنامج مقترح على جانبي الدماغ لتنمية بعر مها ارت التفكير في الرياضيات لدى تالميذ الصف الخامس. ولهذا الغرر اختار الباحث عينة مكونة من 28 تلميذا من تالميذ الصف الخامس ابتدائي بإحدى محافظات قطاع غزة وزعوا على مجموعتين متكافئتين اختيرت كمجموعة األولى تجريبية والثانية كمجموعة ضابطة صمم الباحث برنامجا مستندا على وظيفة جانبي الدماغ وتضمن البرنامج عدة است ارتيجيات خاصة بالفص وأخرى باأليسر وأخرى األيمن تكاملية ومن االست ارتيجيات التنشيطية للفص األيمن است ارتيجية سيكا التعلم التعاوني التمثيل ولع الدور المنظم الشكلي. PQ4R( الخاصة بالفص أما األيسر فقد استخدم المتناقضات واست ارتيجية دورة التعلم واست ارتيجية. (أما الكلية فقد وظف است ارتيجيات التعلم التوالدي إست ارتيجية "جيجسو" وقام الباحث بأعداد وتطبيق اختبار التفكير الرياضي واختبار السيطرة الدماغية. وتوصلت الد ارسة إلى: - توجد فروق ذات داللة بين المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار التفكير الرياضي لصالح المجموعة التجريبية. اختلفت نتائج المجموعتين باختالف النمط المسيطر التجريبية ولكنها كلها كانت لصالح المجموعة - كما خلصت الد ارسة إلى ضرورة توازن وتنوع الخب ارت واألنشطة المقدمة للمتعلم لتحفيز كال - الجانبين وضرورة إتاحة الفرصة للمتعلمين للتعبير عن انفسهم واستغالل قد ارتهم واستعداداتهم على أكبر قدر ممكن وكذا االهتمام بالتفكير الكلي للدماغ للحصول على الوظيفة التكاملية للدماغ. وتدري المعلمين على هذه ا ست ارتيجيات لتحسين العملية التعليمية : )2112( 21. محمد ابوزيد نيفين د ارسة هدفت هذه الد ارسة إلى إستقصاء أثر برنامج تعليمي مبني على نظرية التعلم المتناغم مع الوظيفة الدماغية في تنمية مها ارت التفكير التنبئ لدى طالبات الجامعة. استخدمت الد ارسة المنهج التجريبي وتكونت عينة الد ارسة من 126 طالبة من طالبات كلية األميرة علياء التربوية بعمان األردن تم توزيعهن على مجموعتين تجريبية وضابطة متساويتين في العدد. -- 33 --

الفصل التأسيسي إعداد تم البرنامج التدريبي المكون من مواقف وتدريبات قدمت ألف ارد المجموعة التجريبية وفقا لنظرية التعلم المستند على الوظيفة الدماغية وجمعت بيانات الد ارسة بمقياس التفكير التنبئ الذي اشتمل على فقرة تحتوي على سبعة. أبعاد 22 وأظهرت نتائج الد ارسة : وجود فروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح التجريبية إلى تعزى البرنامج التدريبي عدم وجود فروق ذات داللة تعزى إلى اثر السنة الد ارسية في جميع بين األبعاد المجموعتين. أوصت وقد الد ارسة بتكثيف الد ارسات حول التفكير التنبؤي وتوظيف أكثر لنظرية التعلم المستند إلى الوظيفة الدماغية. 22. د ارسة خولة حسين )2112(: هدفت هذه الد ارسة إلى استقصاء فاعلية برنامج تعليمي قائم على التعلم المستند إلى الدماغ في تحسين التحصيل واكتسا المفاهيم العلمية وزيادة الدافعية للتعلم لدى تلميذات الصف ال اربع أساسي في العلوم. استخدم المنهج التجريبي لد ارسة الموضوع وتكونت عينة الد ارسة من 28 تلميذة من تلميذات الصف مدارس عمان بإحدى األساسي ال اربع باألردن وقد تم تعيين مجموعتين عشوائيا مجموعة تجريبية وعددها 36 تلميذة ومجموعة ضابطة وعددها 28 تلميذة. أهداف ولتحقيق الد ارسة تم إعداد البرنامج التعليمي القائم على التعلم المستند وضم عدة الدماغ إلى أسس وم ارحل التعلم الدماغي واست ارتيجيات وأنشطة. كما تم تطبيق ثالث أدوات هي اختبار التحصيل اختبار اكتسا المفاهيم العلمية مقياس الدافعية ودرست المجموعة التجريبية باستخدام البرنامج بينما الضابطة بالطريقة االعتيادية. أظهرت نتائج الد ارسة تفوق المجموعة التجريبية في كل من االختبار التحصيلي واختبار اكتسا المفاهيم العلمية والدافعية للتعلم. : )2113( 23.د ارسة دينا خالد أحمد الفلمباني د ارسة حول أثر برنامج تدريبي قائم على التعلم المستند إلى الدماغ ومستوى دافعية ا تقان في تنمية مها ارت ما و ارء التعلم والتحصيل األكاديمي لدى طالبات كلية التربية بالمملكة العربية السعودية. هدف البحث إلى تنمية مها ارت ما و ارء التعلم والتحصيل األكاديمي بطريقة غير مباشرة لدى عينة من طالبات السنة التحضيرية بكلية التربية من خالل إعداد برنامج تدريبي قائم على التعلم المستند إلى الدماغ في مستويات ثالث لإلتقان )مرتفع متوسط منخفر( بطريقة مباشرة. -- 34 --

الفصل التأسيسي تم اتباع المنهج التجريبي في حل مشكلة البحث عن طريق بناء برنامج وتطبيقي والوصول إلى النتائج. وذلك على عينة تكونت من ( 08 ) طالبة من طالبات السنة التحضيرية بكلية التربية بجدة تم اختيارهم بطريقة عشوائية بسيطة وتقسيمهم إلى مجموعتين تجريبية وضابطة. وتم تطبيق أدوات البحث التالية :- أداة التجري : برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ احتوى على مبادئ وم ارحل التعلم الدماغي وست إست ارتيجيات متناغمة هي :خ ارئط العقل العمل في مجموعات صغيرة كتابة المالحظات الم ارجعة األنشطة البدنية العصف الذهني وذلك في مقياس االتصال. أدوات القياس: أ- اختبار تحصيلي في مادة مها ارت االتصال - مقياس تفضيل الدماغ - مقياس دافعية ا تقان د- إستبانة مها ارت ما و ارء التعلم. وقد توصلت الد ارسة إلى: - أن الفروق في التحصيل كانت لصالح المجموعة التجريبية وهذه النتيجة تعزز من فاعلية البرنامج التدريبي القائم على التعلم المستند إلى الدماغ في تنمية التحصيل األكاديمي. - وجود فروق دالة إحصائيا بين أداء المجموعة التجريبية بمستوياتها الثالث لدافعية ا تقان وأداء المجموعة الضابطة وذلك بالنسبة لمتغير البرنامج التدريبي القائم على التعلم المستند إلى الدماغ في مها ارت ما و ارء التعلم أي أن البرنامج كان فعاال في تنمية مها ارت ما و ارء التعلم لدى المجموعة التجريبية. خالصات ونتائج عرض الد ارسات السابقة: بعد العرر السابق للد ارسات التي تناولت التعلم المستند إلى الدماغ نجد أن معظم نتائج هذه الد ارسات قد أجمعت على أهمية استخدام التعلم المستند إلى الدماغ في تنمية العديد من المتغي ارت. ويمكن تقسيم الد ارسات إلى مجموعتين كبيرتين : المجموعة األولى هدفت إلى بناء ب ارمج وتصميمات تعليمية واست ارتيجيات مستندة إلى الدماغ وبحث فاعليتها على عدد من المتغي ارت. المجموعة أما الثانية فقد هدفت إلى تقصي اآل ارء حول التعلم المستند إلى الدماغ )ا سهامات التي يمكن أن تقدمها البحوث في مجال الدماغ وا فادة التي يمكن أن تقدمها نتائج البحث الدماغي داخل الفصول وبيئات التعلم مدى كفاءة نظرية التعلم المستند إلى الدماغ والمشكالت التي تواجي المعلمين وكيفية التغل عليها(. فالمجموعة األولى شكلت غالبية هذه الد ارسات حيث سعت إلى التعرف على فعالية الب ارمج وا ست ارتيجيات التي احتوتها على عدد من المتغي ارت كالتحصيل والدافعية العامة واكتسا المفاهيم وأسالي التفكير واالتجاه نحو المادة والتفكير الرياضي والتفكير التنبئ وانتقال أثر التعلم وتعلم مواد بعينها أو الفيزياء أو كالعلوم الرياضيات...ومن أمثلي هذه الد ارسات د ارسة خولة حسين )2112( د ارسة -- 35 --

الفصل التأسيسي نيفين محمد ابوزيد د ارسة دينا خالد أحمد الفلمباني )2113( د ارسة عبد الر ازق عيادة )2112( د ارسة بنيجتون penington ) 2111 (...الخ ) 2011 محمد ( أما بالنسبة للد ارسات التي هدفت إلى تقصي آ ارء المعلمين والخب ارء والمختصين ووضع إطار نظري مستند إلى الدماغ وتزويد المعلمين بنماذ تصورية مقترحة وا فادة من نتائج هذه النظرية داخل البيئة الصفية فقد أظهرت الد ارسات أهمية هذه النظرية ووجهت أنظار القائمين على العملية التعليمية إلى أبحاث الدماغ إسهامات د ارسة ومنها: ميلرMiler ود ارسة تاج السر عبد الرحيم وامام )2114 ( د ارسة يعن اهلل بن علي القرني ( (... الخ 2111 ) 2118( اإلست ارتيجيات المستخدمة : تنوعت ا ست ارتيجيات المستخدمة خاصة في الد ارسات التي استخدمت المنهج التجريبي ومن بينها :التعلم التعاوني والحركة والعصف الذهني وكتابة المالحظات واستخدام المفردات والخريطة الذهنية والفكاهة واالسترخاء وتنويع التعلم وتنويع البيئة وغيرها كما تنوع عدد هذه ست ارتيجيات ا في كل د ارسة مابين إست ارتيجيتين كد ارسة صامويل )1222( ود ارسة باربا ار )2662( أماني ود ارسة أو أربع است ارتيجيات كد ارسة عبد الر ازق عبادة )2616( بين خمس أو سالم )2662( وست إست ارتيجيات كد ارسة السلطي) 2662 ( ود ارسة الفلمباوي )2613( وأيمن رج )2616( فيما هناك بعر الد ارسات لم يرد فيها نوع عدد ا أو ست ارتيجيات المتضمنة في البرنامج المستخدم. المنهج :وقد استخدمت معظم هذه الد ارسات المنهج التجريبي/ شبي التجريبي في التطبيق حيث اعتمدت كل د ارسة على تطبيق البرنامج الذي يعده الباحث على مجموعة تجريبية ثم مالحظة أثر هذا البرنامج من خالل المقارنة مع المجموعة الضابطة ومن خالل التغيير الذي يحدث على أف ارد المجموعة Barbara ) 1666 ( التجريبية بين القياسين القبلي والبعدي Samuel كد ارسة صامويل د ارسة باربا ار د ارسة افجي و ياغستان ) بعر هذه واستخدمت 2116( yagbsan and evci ) 2112 ( ) 1665 ( avery الد ارسات التصميم التجريبي الذي يعتمد على مجموعة تجريبية واحدة كد ارسة افيري أو أكثر ومجموعة ضابطة واحدة أو أكثر ومنها من استخدم المنهج الوصفي التحليلي كد ارسة ميلرMille )2114( ومنهم من استخدم المنهج الوصفي المسحي ومنها ما جمع بين االثنين الوصفي.) 2616 المسحي والوصفي التحليلي كد ارسة يعن القرني ( العينة وقد تنوعت عينة هذه الد ارسات بين م ارحل التعليم المختلفة حيث تكونت عينات بعر الد ارسات : تالميذ من المرحلة االبتدائية كما تم إج ارء بعر الد ارسات على تالميذ المرحلة ا عدادية في حين أجريت بعضها على طال المرحلة الثانوية كذلك أجرى بعضهم د ارستي على طال الجامعة والكليات. -- 36 --

الفصل التأسيسي وتنوع الم ارحل يدل على أهمية الدور الذي تلعبي نظرية التعلم المستند إلى الدماغ على الطال والتأكيد على ضرورة تطبيقها على كل الم ارحل واتخاذها كنهج للمعلمين مهما كانت المرحلة العمرية التي ينتمي إليها الطال وأن الفائدة تكون أكبر إذا ما حاولنا استخدامها منذ الم ارحل األولى وحتى الم ارحل العمرية األكبر سنا. كما كانت عينة بعر الد ارسات من المعلمين والمختصين في التربية واألولياء خاصة الد ارسات التي تهتم با سهامات التي يمكن أن تقدمها البحوث في مجال الدماغ وا فادة التي يمكن أن تقدمها نتائج البحث الدماغي داخل الفصول وبيئات التعلم. 126 26 حجم العينة : اختلف حجم العينة من د ارسة ألخرى وقد كانت تقريبا تترواح بين فردا إلى بحس التصميم المنهجي والتجريبي فوجود مجوعة واحدة يختلف عن وجود مجموعتين ولكن ثالث أو 22 حجم العينة أن المالحظ -خاصة في الد ارسات التجريبية- كان يت اروح بين في المجموعة و 32 68 تاحة الواحدة الفرصة للتحكم التجريبي أما في الد ارسات الوصفية فهي أحيانا تت اروح بين إلى أف ارد 06 فردا بحس طبيعة العينة المستهدفة. األدوات : المستخدمة كما تنوعت األدوات البحثية المستخدمة في د ارسات هذا المحور والتي تمثلت في: ب ارمج قائمة على التعلم المستند إلى الدماغ مقابلة ذات األسئلة المفتوحة القوائم المالحظة استبانة واختبا ارت معدة من قبل الباحثين لقياس الجوان المعرفية والتحصيل الد ارسي اختبار ما و ارء المعرفة واختبار التفكير الرياضي العلمي أو واختبا ارت جاهزة مثل: إختبار "ستانفورد" للتحصيل النسخة التاسعة ومقياس الموهبة العلمية مقياس التفكير الكلي للدماغ ومقياس أسالي التعلم واختبار السيطرة الدماغية وغيرها من األدوات لقياس متغي ارت الد ارسة واج ارءات الضبط التجريبي. النتائج :وقاد أظهارت معظام الد ارساات التاي هادفت إلاى تقصاي أثار فاعليتهاا تصاميم برناامج أو نماوذ أو تصاااميم تعليماااي المتضااامن لألساااس واسااات ارتيجيات الاااتعلم المساااتند إلاااى الااادماغ فاعليتهاااا وان كاااان بنسااا متفاوتاااة أيضاااا فاااي تنمياااة العدياااد مااان المتغيااا ارت مثااال: إساااتدعاء وتاااذكر المفاااردات االساااتيعا التاااذكر التحصايل الد ارساي أساالي الاتعلم عملياات الفهام الق ارئاي ا تجااه نحاو القا ارءة الموهباة العلمياة التفكيار 2668 الكلي للدماغ والتفكير العلمي و منها د ارسة عبد اللطياف عباد القاادر ( ( ود ارساة حمادان محماد 2668 (...الخ. وخولة حسين علي ( ود ارسة يوسف الجو ارني ( 2668 اسماعيل ( )2668 ( -- 37 --

الفصل التأسيسي في حين لم تظهر بعضها فاعلية في تنمية بعر المتغي ارت مثل: )التحصيل انتقال أثر التعلم ) التفكير التحليلي والشمولي( كد ارسة نادية السلطي) 2663 ود ارسة بينتجون )2616( وكذا د ارسة افيري )2122( التي أظهرت تحسنا طفيفا في التحصيل. إجماال ولكن فإن الد ارسات أغلبها توصل إلى فروق دالة بين المجموعة التجريبية والضابطة لصالح أما التجريبية. من حيث تقدير حجم الفعالية فقد ورد في د ارستين فقط الباقي فلم يشر.أما ذلك إلى وبقي غامضا حجم. التأثير. أن ولكن وجد هذه الد ارسات التي تم االطالع عليها لم تدرس التفكير الناقد ا بداعي أو أما الد ارسات الوصفية التي تناولت أهمية واسهامات النظرية وأبحاث الدماغ من وجهة آ ارء األف ارد والمختصين وتحليل للت ارث والبحوث في هذا المجال فقد توصلت إلى : إن هذا النموذ ال ي ازل بحاجة إلى تحسين وتطوير وعلى المعلمين االطالع على أبحاث علماء األعصا و علماء النفس التربويين و علماء النفس المعرفي من أجل تحسين األداء التعلمي والوصول إلى نتائج أفضل وأوصت بضرورة إج ارء المزيد من البحوث التي تتضمن تحليال أعمق لدمج الحركة في التعلم. كما أن من متطلبات التعلم المستند إلى الدماغ من وجهة نظر المختصين إضافة إلى ا ست ارتيجيات محتوى والتي يج المتبعة فيها م ارعاتها كل من ( البيئة التعليمية السلوك التدريسي للمدرس :. المقياس المدرس ) كما توصلت بعر هذه الد ارسات إلى تكون أن وجو البيئة التعليمية بيئة تكثر فيها التحديات )حل مشكالت حقيقية( التي تثير - الدماغ وتحقق اليقظة لدى المتعلمين. واالنفعاالت تؤثر على قدرة الدماغ في التعلم والتفكير والتذكر. - البيئة اآلمنة الهادئة والتي يتاح فيها شر الماء وتناول بعر األطعمة الخفيفة وسهولة التنقل تبدد خوف الطال من الفشل وتطرد الملل. - التغذية ال ارجعة واستخدام الوسائط المتعددة واستخدام الموسيقى التي تقلل من الضغوط والتنوع في أسالي التقويم تسهم في تحقيق تعلم أفضل وتتناغم مع الدماغ. كما توصلت إلى نموذ تدريسي يستند على هذه النظرية يمكن أن يستفيد مني المعلمون في - إتباع نمط متقدم من التدريس الفعال ليواك خصائص هذا العصر. -- 38 --

الفصل التأسيسي تموضع الد ارسة الحالية ضمن الد ارسات السابقة : من خالل ما سبق من الد ارسات فان الد ارسة الحالية تتفق مع الد ارسات السابقة في نقاط وتختلف في إن حيث أخرى الد ارسة الحالية تندر ضمن الفئة األولى الخاصة بتقصي فاعلية تعليمي تعلمي برنامج المتضمن لألسس واست ارتيجيات التعلم المستند إلى الدماغ وقد اختار الباحث بعر المتغي ارت التي تناولتها الد ارسة السابقة كالتحصيل األكاديمي لكن ما يميز الد ارسة الحالية هو أن التحصيل في المقياس الذي إختارتي الد ارسة لم يتم التطرق إليي في الد ارسات السابقة. أما من حيث متغير الدافعية للتعلم فقد تم تناولي بصورة قليلة في د ارستين فقط وهو استدعانا ما لد ارستي ضمن كفاءة التعلم. وأما من حيث التفكير الناقد فالد ارسات المعروضة والتي امكن االطالع عليها لم تتناولي بالد ارسة وهذا إضافة يعتبر في هذا البحث. التفكير وأما ا بداعي فهو كذلك لم تتم د ارستي إال في جزئية صغيرة و في هذه الد ارسة الحالية تختلف طريقة تناولي عن الد ارسات السابقةوبالتالي فد ارسة هذا المتغير أيضا يعتبر إضافة جديدة. من حيث ا أما ست ارتيجيات المختارة ضمن البرنامج المقترح فهي تتفق مع بعر الد ارسات في التعلم التعاوني والعصف الذهني والخ ارئط الذهنية و K.W.L وتتفرد في بعر ا ست ارتيجيات التي لم تتناولها الد ارسات األخرى كالمناظرة والبحث. يتفق كما منهج الد ارسة الحالية مع العديد من الد ارسات أي اختيار المنهج التجريبي المجموعتين ذي الضابطة والتجريبية مع القياس القبلي والبعدي. وقد اختار الباحث في د ارستي الحالية عينتي من المرحلة الجامعية وهي مرحلة غير متناولة بكثرة على غ ارر الم ارحل األخرى أن. كما هذه المرحلة مفصلية في تكوين الطال وتستدعي إهتماما خاصا وأيضا لهذه الفئة القدرة على التعامل مع مختلف ا ست ارتيجيات المعروضة. وكان الطالع الباحث على بعر الب ارمج التي قدمتها هذه الد ارسات األثر الكبير في إعداد البرنامج الخاص بالد ارسة الحالية; ولقد استعان الباحث بهذه الب ارمج في إعداد البرنامج المتضمن ألسس واست ارتيجيات التعلم المستند إلى الدماغ كما استفاد من تلك الب ارمج في تحديد عدد جلسات البرنامج -- 39 --

الفصل التأسيسي الخاص بد ارستها والفترة الزمنية المناسبة وتحديد ا ست ارتيجيات المناسبة لكل جلسة كما أفادتي تلك الد ارسات في تحديد فرور د ارستي وتوجيي تلك الفرور تبعا لنتائج هذه الد ارسات. 7. فرضيات الد ارسة : واستنادا لما أسئلة من أثير طبقا لما أسافرت عناي نتاائج البحاوث والد ارساات الساابقة ذات العالقاة بموضاوع الد ارسة تمكن الباحث من استنتا إجابات محتملة صيغت في فرور بحثية واحصائية كما يلي : للبرناامج التعليمياي المبناي علاى نظرياة الاتعلم المساتند الادماغ إلاى " 1- هنااك اثار فعاال " التعلماي في تنمية كفاءة التعلم بأبعاده : توجاااد فاااروق ذات داللاااة إحصاااائية باااين المجموعاااة التجريبياااة والمجموعاااة الضاااابطة فاااي 1-1 القياس البعدي للتحصيل لصالح المجموعة التجريبية. توجااد فااروق ذات داللااة إحصااائية بااين القياااس القبلااي والبعاادي للتحصاايل لاادى المجموعااة 2-1 التجريبية لصالح القياس البعدي. توجد فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس 3-1 البعدي للدافعية للتعلم لصالح المجموعة التجريبية. توجد فروق ذات داللة إحصائية بين القياس القبلي والبعدي للدافعية للتعلم لدى المجموعة 2-1 التجريبية لصالح القياس البعدي. أثر فعال هناك للبرنامج التعليمياي المبناي علاى نظرياة الاتعلم المساتند فاي الادماغ إلاى " " التعلماي 2 تنمية التفكير الناقد ومها ارتي : توجد فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس 1-2 البعدي لمها ارت التفكير الناقد لصالح المجموعة التجريبية. توجااااد فااااروق ذات داللااااة إحصااااائية بااااين القياااااس القبلااااي والبعاااادي لمهااااا ارت التفكياااار لاااادى 2-2 المجموعة التجريبية لصالح القياس البعدي. هناك اثر فعال للبرنامج التعليمياي المبناي علاى نظرياة الاتعلم المساتند الاى الادماغ فاي " " التعلماي 3 تنمية مها ارت التفكير ا بداعي : -- 40 --

الفصل التأسيسي توجد فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس 1-3 البعدي لمها ارت التفكير ا بداعي لصالح المجموعة التجريبية. توجااد فااروق ذات داللااة إحصااائية بااين القياااس القبلااي والبعاادي لمهااا ارت التفكياار االبااداعي 2-3 لدى المجموعة التجريبية لصالح القياس البعدي. إن صياغة الفر ضيات توجه دراستنا وجهة محددة وإختبارها إمبريقيا في كلياتها أو جزيئياتها يساهم في إعطاء إجابات ورصد لفعالية البرنامج في الواقع ومدى تأثيره في المتغيرات التابعة األخرى. : خالصة واستنتاجات : تبين من هذه الد ارسة المنهجية التأسيسية لموضوع البحث أن 1 ا المشكلة المستوحاة من المالحظات الميدانية لعدم فعالية العمليات العقلية في المواقف التعليمية التقليدية لمختلف المواد التدريسية الجامعية ومستوحاة من امكانية وضع النظرية التعلم على أساس الدماغ موضع االختبار عبر است ارتيجيات من جنسها في تنشيط يمكن وضعها موضع التصميم التجريبي في وضعنا التربوي. ا التصميم التجريبي لإلشكالية المصوغة وانتظام مصطلحات الموضوع من حيث هي متغي ارت 2 الوضع ا شكالي يقبل تعدد إست ارتيجيات التعلم في نطاق نظرية التعلم على أساس الدماغ. ا نظرية التعلم على أساس الدماغ هي نظرية تتسع لعدة إست ارتيجيات تعليمية وتصميمات تجريبية 3 في بيئات تعليمية متنوعة فإنها يمكن أن تكون كذلك في بيئتنا التعليمية مما يسمح لنا بطرحها كفرضية في تنشيط بعر متغي ارت لم تستوعبها التجار المعرور في الد ارسات السابقة بنفس الدالالت ونفس التصميم التجريبي. ا الد ارسات السابقة كما عرضناها في مختلف البيئات التعليمية قد بينت تباين فعالية ا ست ارتيجيات 2 والب ارمج التعليمية المستندة على نظرية التعلم على أساس الدماغ في تنشيط بعر العمليات العقلية في الوضع التعليمي وبالتالي فدور البيئات المحلية والمرجعيات النظرية لتطبيق المفاهيم في ذلك يمكن أن يكون لي أثره في ذلك التباين. وبخالصات هذا التأسيس المنهجي للموضوع وبيان إمكانية وضع إست ارتيجيات تعلمية متعددة موضع التجري االمبريقي مستند في حيثياتي إلى نظرية التعلم المستندة على الدماغ وببيان تباين نتائج الد ارسات السابقة في فعالية ب ارمج واست ارتيجيات مستندة على نظرية التعلم على أساس الدماغ في تنشيط بعر العمليات العقلية في الوضعية التعليمية بتباين الوضع البيئي المحلي للتعليم -- 41 --

الفصل التأسيسي والتصميمات التجريبية وأدواتي وتباين المفاهيم ا ج ارئية فإن التأكد من صالحية الوضع التجريبي وسالمتي المنهجية في تصميمنا يتوقف إلى حد بعيد على ضبط البعد النظري أو الخلفية المرجعية المعرفية لمصطلحات الموضوع بوصفها متغي ارت تتفاعل بحس تموضعها وتموقعها في المشكلة كما بيناها وأسسنا لها مبر ارتها المنهجية وهو ما نعده جزءأ من المشكلة الكلية نطرحي في الفصل الموالي بحيث يختص بالمعالجة النظرية لمفاهيم ومصطلحات البحث المطروحة ( التعلم على أساس الدماغ التحصيل االكاديمي الدافعية للتعلم التفكير ا بداعي التفكير الناقد ). ولما كانت متغي ارت الد ارسة ( البرنامج التعليمي كفاءة التعلم المتمثلة في التحصيل و الدافعية والتفكير للتعلم التفكير الناقد و ا بداعي ) متموضعة في المشكالت كنسق متغي ارت نسقية تناولناها في الفصل التالي كما لو أنها محاور للمشكلة وليست مصطلحات منفصلة. -- 42 --

الفصل الثاني االطار النظري المحور االول :نظرية التعلم المستند الى الدماغ المحور الثاني : كفاءة التعلم )التحصيل والدافعية للتعلم( المحور الثالث : التفكير الناقد واالبداعي

الفصل الثاني : اإلطار النظري المحور األول: نظرية التعلم المستند إلى الدماغ : نبحث مفهوم نظرية التعلم المستندة إلى الدماغ وحيثياتها كمرجعية عامة لمتغي ارت البحث بوصفها أحد أهم المتغي ارت المتموضعة في مشكلتنا كمتغير مستقل لبيان أثرها كمرجعية في تنشيط متغي ارت البحث التابعة ولكونها أحد أهم النظريات المفسرة لعملية التعلم وعناصره وتجي عن كثير من تساؤالتي ومشكالتي أدرجناها كما لو أنها محور من محاور المشكلة لبحث مفاهيمها ومبادئها وعالقاتها وقدرتها على استحداث تغيي ارت جوهرية في العناصر التعليمية التعلمية المرتبطة بالدماغ. أوال : التأسيس العلمي : تقول "ليزلي هارت" Hart) Lezli ))ديفيد سوسا 266221 ( بعدما توصلنا إليي من اكتشافات جديدة في مجال العقل البشري بدأنا بالكاد ندرك أننا نستطيع اآلن فهم الطبيعة البشرية وفهم أنفسنا كما لم نفعل في أي وقت مضى هذا يعد أعظم تقدم تم إح ارزه في هذا القرن ولن نبالغ إذا قلنا إني أعظم تقدم في البشرية أجمع تاريخ " تنطلق هذه النظرية من حقيقة تؤكد أن فهمنا لطبيعة الشيء ومكوناتي وكيف يعمل تسهم في زيادة معرفتنا بهذا الشيء وفي زيادة تعلمنا ففهمنا لمكونات السيارة وكيف تعمل يفيدنا بغير شك في كيفية استخدامها على نحو أفضل وفي كيفاية الحفاظ عليها وكذلك الحال بالنسبة للعقل ا نساني يقول دي بونو: «إن الدماغ عبارة عن نظام تحدث بداخلي األشياء وفق ا لطبيعة هذا النظام كما أن معرفة طريقة عمل نظام ما تمكن الفرد من عمل استخدام فعال لي إن بعر الفهم لكيفية معالجة نظام المخ للمعلومات يمكن الفرد من الوعي باألخطاء التي يمكن أن يقع فيها النظام أثناء التعلم والتفكير ومن ثم االستخدام األكثر فعالية من خالل فهم طبيعة هذا النظام بهدف تحقيق تعلم أسهل وأكثر فاعلية اقتصادية ".)ديبونو 2611 ص 22 ( 2666( بأنها وتشير نظرية التعلم المستند إلى الدماغ يعرفها jensen( كما التعلم المبني على الفهم الكامل للدماغ...إلخ. البشري وهو مستقى من عدة فروع من العلم مثل: الكيمياء وعلم النفس وعلم األعصا إن هذا الفهم الكامل للدماغ البشري يحيلنا من المعطيات التي أسس اربع إلى إليها هذه إستندت النظرية في تبني مفهوم التعلم وفق فهم آليات عمل الدماغ...وسنشرح باختصار بعر هذه المعطيات. -- 44 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري على تأسيسا 1- المعطيات البيولوجية للدماغ وعلى معطيات البحوث المستكشفة لنماذج بنية الدماغ ووظائفه : على مدار عقود عديدة قام الباحثون المهتمون بد ارسة الدماغ البشري بفحص كل خاصية من خصائصي ووصف كل ما عرفوه و أروه داخل هذا الكيان ال ارئع لقد قام هؤالء الباحثون بتحليل لألج ازء التي يتكون منها الدماغ والوظائف التي يقوم بها ساعين إلى وضع المفاهيم التي تساعدهم في تفسير ما توصلوا إليي من مالحظات ومشاهدات. تم حيث التوصل إلى معلومات هائلة ومفيدة عن البنية األساسية للدماغ ووظائفها النفسية بفضل ما )1( توفر لديهم من متطورة وأجهزة وأسالي تقنيات مكنتهم من الغوص في أغوار الدماغ والتعرف على وظائفي ومن المنتظر أن تشهد هذه التكنولوجيا المزيد من التطور وبالتالي تزداد الخب ارت المتعلقة بخفايا الدماغ وبالتالي قد تزداد القدرة على فهم عملية التعلم المستند إلى الدماغ تركيبا ووظيفة. وتلبية الشأن وفي هذا لذلك االمت از بين فروع المعرفة فقد قدم بعر العلماء نماذ لتفسير السلوك والشخصية تقوم على أساس تصورهم لوظائف المخ. ومن بين بعر النماذ التي نالت إنتشا ار واسعا نجد النموذج الثالثي لى: باول ماكلين) PAUL.D.MACLEN.1959 (الذي إلى إستند أن المخ ا نساني في الحقيقة يتضمن ثالث أج ازء )يدعى هذا النموذ أحيانا بالنموذ الثالثي للمخ ) الجزء األول هو مخ الزواحف الذي يتمثل في جذع المخ والجزء الثاني هو مخ الثدييات األولية والذي يتمثل في الجهاز الطرفي والجزء الثالث هو مخ الثدييات المتطورة والذي يتمثل في الفصوص األمامية وهو المخ المتطور إقترح عدة وفي ضوء ذلك 1 تتمثل أهم مصادر معلوماتنا عن الدماغ البشري في عدة وسائل ومن بين أبرزها واشهرها نجد)ديفيد سوسا 222668 ( : 26 أجهزة التصوير بالرنين المغناطسي والرنين النووي حيث يسمحان بالحصول على صورة كل بما أو أقل ملثانية -1 يسمح بقياس تسلسل التفكير وتتبع مقدار النشاط الدماغي في أثناء حل المشكالت.2- مثال الد ارسات اإلكليلية: حيث يمكن قياس زمن الرجع أو سرعة االستجابة من خالل وجود متطوعين في العيادة أو المخبر. 3- التصوير أجهزة الشعاعي الطبقي: حيث يق أر هذا الجهاز كمية المادة المشعة الناتجة عن استهالك الدماغ للجلوكوز كما يق أر نشاط - الجلوكوز في مختلف أج ازء الدماغ 4 التشريح: إن إج ارءات عمليات تشريح الدماغ سواء لدى المصابين األشخاص أو العاديين كشفت الكثير من المعلومات واالكتشافات حول طبيعة الخاليا العصبية في الدماغ والتخصص الوظيفي لمختلف مناطق الدماغ. 5- مقاييس الطيف: وهي أجهزة تقيس كيمياويات الدماغ وا شا ارت العصبية الناتجة عن نشاط الدماغ. -- 45 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري وظائف لتفسير السلوك العدواني واستثارة الدافعية والتفكير وتبنى هذا النموذ فيما بعد فكرة وجود عدة أنظمة متداخلة لفهم الدماغ وليس نظاما واحدا هذا النموذ شجع وقد التربويين على تبني طريقة األنظمة الكلية لفهم الدماغ. وأما النموذ الثاني وهو األكثر شهرة ويتعلق با نموذ الدماغ الثنائي لاا: روبيرت أو رنشتين سنة و روجر سبيري )سنة 1202 حيث يوضح R.W.SPery) 1222 Robert) (ORNchTEn التخصص الوظيفي للنصفين الكرويين و بتأكيد تجار الباحثين على بعر المرضى المصابين ود ارسة حاالت مشطوري النصفين هناك نصفين مخيين يتحكم كل جزء منهما في وظائف معينة مايسمى أو نأ بالسيطرة الدماغية الجانبية فالنصف األيمن )حدسي- بصري- تحليلي- مكاني( في حين يقوم نصف. المخ األيسر بالوظائف )اللفظية االخت ازلية التتالي المنطقالتوجي من خالل الزمن(... وقد كان النموذ موضوعا للعديد من الد ارسات واألبحاث األجنبية والعربية للكشف عن السيطرة المخية وعالقتها بالعديد من المتغي ارت المعرفية والوجدانية والسلوكية ومحاولة توظيفي في مجال التعلم والتعليم وفي بناء ب ارمج التعلم الخاصة بالسيطرة الدماغية وتنمية النصفين من الدماغ حيث وضع الباحثون عدة التكاملي. است ارتيجيات تعليمية تعلمية لتنمية النصف أو األيمن أو األيسر أما نموذ أ.لوريا المرتكز على وظائف المخ حيث يقسمي إلى ثالث وحدات وظيفية وهي: A.R.Luria وحدة تنظيم مستوى التنشيط أو حالة استثارة القشرة المخية وتلك الوحدة ال توجد بالقشرة المخية ذاتها ولكنها توجد في التكوينات التحتية "بساق المخ" وهي ما تعرف بالتكوينات الشبكية التي اكتشفها ماجون وموريس Magan and moriss منذ سنوات عديدة ويرى لوريا أن القشرة المخية تؤدي وظيفتها بكفاءة عند مستوى أمثل لحالة التنشيط فيها. ثم وحدة استقبال وتحليل وتخزين المعلومات: وتوجد تلك الوحدة في أري لوريا في المناطق المؤخرية من. المخ - )المؤخرية( )بصرية( )الصدغية( السمعية الجدارية )حسية عامة( وثالثا وحدة برمجة وتنظيم وتصفية المعلومات وتقع تلك الوحدة في األج ازء األمامية من المخ )المناطق الجبهية وقبل الجبهية( ومما ال شك فيي أن هذا النموذ يقوم على أرضية صلبة من نتائج البحوث التي تقوم على د ارسة الوظائف المعرفية والحركية عند إصابة أو تلف جزء محدد من المخ. -- 46 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري أن لوريا أشارت وقد التعلم المنظم الواعي البد وان يتم عند المستوى أو االنتباه أو من اليقظة األمثل التنشيط وهذا ماتتكفل بي الوحدات األولى التي تضمن تنشيط ونقل المعلومة الوحدات العليا إلى التي تتولى فيما بعد عمليات التنظيم والمعالجة. ونتيجة لتشع هذا المجال من حيث شرح مختلف مكونات الجهاز العصبي ووظائف كل عنصر فإننا نعرر مخططا يوضح باختصار مكونات الدماغ ا نساني األشكال وبعر التي تبين تموضع مكونات ) الدماغ وسنعرر فيما بعد شرحا لبعر العناصر التي لها عالقة بالتعلم.)عبد الوها 266862 الدماغ الدماغ الخلفي الدماغ المتوسط الدماغ االمامي النخاع المستطيل المخ المهاد تحت المهاد الجهاز الحشوي المخيخ الفص القفوي االميجداال القنطرة التنشيط الشبكي الفص الجداري الفص الصدغي الفص االمامي قرن امون الحجاب الحاجز شكل رقم )2( يوضح مخطط مختصر لمكونات الدماغ ( الريماوي 2116( شكل رقم )3( يمثل مقطع طولي في الدماغ شكل رقم )4( يمثل الجهاز الحوفي -- 47 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري شكل رقم )5( يمثل الفصوص المخية شكل رقم) 8 ( يمثل المنطقة الحسية والحركية وتحكمها الجسمي 2- تأسيسا على المعطيات الخاصة بآليات عمل الدماغ وفق الروابط الجسدية واالنفعالية واالجتماعية: تقوم هذه المعطيات على العناصر التالية : أ- ال اربطة بين الدماغ والجسد: إن الوظائف العقلية تعتمد على المدخالت القادمة من الجسد مما يبرز أهمية وطبيعة الجسد بالنسبة وتشير للمعرفة pert.1997) إن )إلى استعمال مفهوم العقل والدماغ يخضع لتغي ارت مستمرة نتيجة pert) توافر معلومات جديدة تثبت وجود عالقة وثيقة بين الدماغ والجسد حيث إعتمدت )مصطلح "عقلجسد body-mind " وتضيف برت الفكرة أن القائلة بفصل العمليات العقلية-المشتملة على االنفعاالت- عن الجسد ال يمكن العمل بها فكما هو معروف في العلم الحديث العقل يعتبر إن إمتداد طبيعي للجسد بأكملي وأني اصبح من المعروف أن جهاز المناعة لديي ذاكرة وقدرة على التعلم تماما -- 48 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري كالجهاز العصبي لذا يمكننا القول إن الذكاء ال يقع في الدماغ فقط و إنما 1 في الخاليا الموزعة في جميع أنحاء الجسم) ناديا السلطي 282662(. )Caine & Caine.1222 كما يرى "كين"و"كين" ( أن الجسد والدماغ ليسا منفصلين فهما يفس ارن. أن الجهاز العصبي والجهاز الغدي والجهاز المناعي يرتبطون بشبكة نفسية جسدية واحدة وتضيف هانافورد (hanaford.1995.85) بأنهم حاولوا تفسير العقل من خالل المعلومات البسيطة التي تمكنوا من جمعها عن طريق تركيز األبحاث على الدماغ كعضو فيزيولوجي فقط أكبر أغفلوا لكنهم األساسية الدماغ جوان والغامضة وهي : كال من التعلم والتفكير أن وا بداع والذكاء هي عمليات ال تقتصر على الدماغ وحده ولكنها تشتمل الجسد كلي حيث تعتمد الحواس والحركات واالنفعاالت ووظائف الدماغ المتكاملة مع الجسد فالصفات ا نسانية التي ترتبط بالعقل ال يمكن أن تنفصل عن الجسد مطلقا. وتشير "هانافورد" أن تجاهلنا للعناصر العامة لعملية التعلم يؤدي وفقا للنظريات التعليمية التقليدية والممارسات التربوية إلى مخرجات تعليمية أقل نجاحا ويجعل التعلم أصع بالنسبة للطلبة. ويمكن تأكيد العالقة بين الدماغ والجسد من خالل توضيح دور الحواس في المعالجات الدماغية (pert.1997.85) بحوث أضافت حيث بعدا جديدا لهذه العمليات األولية بتوضيحها للكيفية التي تؤثر بها الحواس في المعالجة الدماغية حتى قبل أن تدخل الرسائل في الدماغ النواقل بسب يحدث هذا إذ 1 خاليا الدماغ: إن المخ البشري يتكون من حوالي تريليون خلية تنقسم على األقل إلى نوعين معروفين: الخاليا العصبية والخاليا الدبقية تعرف الخاليا العصبية باسم "العصبونات" )Neuron( وتمثل هذه الخاليا عشر المجموع الكلي للخاليا )Glial cell( الموجودة بالمخ 166 أي ما يعادل مليون خلية تقريبا أما معظم الخاليا فهي تتمثل في الخاليا الدبقية حيث تقوم هذه الخاليا بدعم الخاليا العصبية والحفاظ على تماسكها كما تمنع المواد الضارة من الدخول إلى الخاليا العصبية كما تمثل الخاليا العصبية مركز الوظائف التي يقوم بها الجهاز العصبي وتتكون الخلية العصبية من عش ارت الشجيرية" )Dendriles( اآلالف من الفروع التي تنبثق من مركزها والتي تعرف باسم "التفرعات.وهذه التفرعات الشجيرية تستقبل النبضات الكهربائية من الخاليا العصبية األخرى ثم تقوم بإرسالها عبر نسيج ليفي طويل يعرف باسم "المحور" وفي المعتاد يكون هناك محور واحد في كل خلية عصبية. كما يوجد حول كل محور طبقة تعرف باسم "طبقة الميالين" تقوم هذه الطبقة بعزل المحور عن الخاليا األخرى كما أنها تعمل على زيادة سرعة إرسال النبضات الكهربائية- كما أني ليس للخاليا العصبية أي اتصال مباشر ببعضها البعر حيث يوجد بين كل تفرع شجري ومحور مساحة خالية صغيرة وتعرف هذه المساحة باسم " نقطة التشابك العصبي" وتقوم الخاليا العصبية بإرسال شحنات كهربائية عبر المحور إلى نقطة التشابك العصبي وهذه الشحنات تعمل على إف ارز مواد كيميائية يتم تخزينها في مجموعة من األكياس تعرف باسم " حويصالت نقطة التشابك العصبي" الموجودة في نهاية المحور.)شتيوي العبداهلل 1222612 ( -- 49 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري 1 الكيميائية التي تستجي للمدخالت الحسية في مواقع االستقبال والذي يمكن أن يكون خار الدماغ األعصا علماء أن وتقول "برت" إكتشفوا مواقع تشريحية أخرى يوجد فيها تركيز مرتفع ألغل مستقبالت البيبتيدات العصبية ومن تلك األماكن الجزء الخلفي من النخاع الشوكي الذي هو نقطة تشابك أول (pert) عصبي داخل الجهاز العصبي يتم فيها معالجة كل المعلومات الحسية الجسدية وتضيف إلى أيضا وجود تركيز عال من المستقبالت العصبية في كل المواقع التي تدخل فيها المعلومات من أي تعمل هذه المواد الكيميائية المعروفة باسم " النواقل العصبية" على تثبيط أو تنشيط الخلية العصبية المجاورة وحتى اآلن 1 لم يتم اكتشاف سوى 26 نوعا مختلفا من النواقل العصبية ومن أكثر أنواع هذه المواد الكيميائية الناقلة والتي تؤثر بشكل خاص على التعلم واالنتباه والذاكرة هي: -األستيل كولين )Acetylcholine( يتم إطالقي في كل وقت تتحرك فيي عضلة في الجسم بحيث ينشط األلياف العضلية وتعتبر هذه المادة الكيماوية متضمنة في مرحلة النوم المسماة حركة العيون السريعة كما أن األستيل كولين متضمن مع التعلم والذاكرة وال يمكن تكوين الذاك ارت طويلة المدى من دون إطالق هذه الكيماويات.)خالد العامري 266821( - األحماض األمنية Acide( :)Amino وهو ناقل عصبي في الدماغ يقلل القلق ألني يمنع أعصابا معينة من ا طالق حيث يسمى المانع وتوجد بوفرة في القشرة قبل المقدمية ومهمتها إرسال أمر النهي )ال( لألعصا التي يج أن ال تطلق. -(creen.field.2000) الدوبامين :)Dupamie( ويؤثر في مختلف األنشطة العامة التي تشمل الحركة واالنتباه والتعلم ويطلق الناقل العصبي من تركي في جذع الدماغ. إن عدم توازن الدوبامين في القشرة قبل المقدمية يسب الفوضى والشعور بالعجز ألن النوربيفرين هو المادة الكيماوية التي تجعلك واعيا بالمشكلة بينما يساعدك الدوبامين على حلها وكذلك يمكن أن يشكل قلة أو عدم توازن الدوبامين في القشرة قبل المقدمية مشكلة لبعر الطلبة وذلك ألن هذه المنطقة مختصة باتخاذ الق ارر واالنتباه فيمكن أن يكون لدى الطلبة صعوبة في التخطيط لمهمات بسيطة مثل تذكر بعر الواجبات الصفية.( jensen.2010 ) -لنو اربينيفرين :)Norépinephrine( يسمى هذا الناقل أحيانا بالنو اردرينالين وينتج هذا الناقل في منطقة جذع الدماغ ويتم إطالقي بكثرة عند حدوث شيء مزعج وعندما يتم إطالق هذه الكيماويات بكثرة في كل من قرين آمون واألميجداال والقشرة الدماغية والهيبوثالموس تجعل إشا ارت ا نذار هذا الدماغ يجهز الجسم لحالة )الضر أو الهر ). وقد تسب كثرة النو اربينيفرين سلوك العدوان ولكن انخفار مستوياتي تجعل الفرد يبحث عن ا ثارة.)ناديا السلطي 282662 ( السيروتونين: حيث ارتبط هذا الناقل العصبي بعدد من المشكالت منها االكتئا والصداع النصفي واضط اربات - االنتباه والعدوان وسلوك العنف ومشكالت االستحواذ وا ك اره ويتم إنتاجي في جذع الدماغ ويوزع على كافة مناطق الدماغ خصوصا المناطق المختصة باالنفعاالت كما يقدم هذا الناقل العصبي الرسائل التي تسمح بالتفكير بشكل أوضح وهي هامة في التواصل بين األميجداال في الجهاز الطرفي والقشرة قبل المقدمة التي تساعد في تنظيم استجاباتي. -- 50 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري الحواس الخمس: البصر والذوق والشم والسمع اللمس إلى الجهاز العصبي وتسمى مناطق االستقبال. حيث تتركز فيها المعلومات القادمة إلى الجسد والدماغ بشكل كبير وبينما يقوم الدماغ بتصفية وتخزين مدخالت حسية ما فاني يربطها مع حوادث أخرى مثي ارت أو تحدث في نفس الوقت عند أو نقطة تشابك أي مستقبل حسي عبر الطريق وهذا محور عملية التعلم وباختصار فإن التفكير يتشكل بواسطة الخبرة والخبرة تتكون بواسطة الحواس. وهناك عنصر آخر يبرز دور العالقة بين الدماغ والجسد من خالل الغذاء والعادات الصحية حيث تساعد العادات الصحية السليمة الدماغ على مثل االنتباه لوظائفي أداءه والتعلم والذاكرة وا د ارك وتؤثر في تركي أيضا األنسجة الدماغية للجسم وتوازن الكيماويات العصبية والمناعة و التنبيي والوضع االنفعالي والجسماني. ويضيف )باسل عبد الجليل 02( في قولي: التي تؤدي األسبا معظم أن قلت إن أبالغ "ال 2660 األطفال معظم أداء هبوط إلى معروفة ومن هذه ت اركم األسبا أثر التغذية الدماغية السيئة التي يمكن أن تترك عطبا دائما في تركي الدماغ" فكما هناك بعر أن األغذية جيدة وغير جيدة للقل فإن هناك غذاء مناسبا أوغير مناس للدماغ وربما يعتقد البعر أن الغذاء المناس للدماغ يمكن إلى يؤدي أن نتائج فورية من زيادة ذكاء أو التحصيل االكاديمي حيث ما شابي أو أني ليس هذا المقصود بشكل عام لكن المقصود هو الغذاء الذي يج تناولي كعادات غذائية من أجل خلق دماغ قادر على التحدي ونموه في جميع م ارحل الحياة مما يزيد في مستوى الذكاء والتحصيل على مدى السنوات الد ارسية وبعدها. أظهرت وقد العديد من الد ارسات أن التزود بفيتامينات متعددة يزيد من حدة البصر وزمن رد الفعل وهناك بحث قام بي بنتون وروبرتس robertson&penton) ( على طال والذكاء (jensen.2010( في المرحلة المتوسطة حيث تم تزويدهم ببعر الفيتامينات والمعادن فوجد أن الطال الذين تناولوا هذه الفيتامينات والمعادن ازد معدل الذكاء وقوة المالحظة عندهم بالمقارنة مع زمالئهم اآلخرين الذين لم يتم تزويدهم بها ويضيف أن الغذاء المتوازن والذي يعتمد على تنوع واسع من الفواكي (chudler.2002) والخضار والحبو وكميات مناسبة من البروتينات إلى -إستنادا حجم الجسم والعمر- وكميات مضبوطة من الدهنيات والسع ارت الح اررية والكولسترول والسكر والملح أحد السبل المهمة لزيادة فاعلية الوظائف العقلية والجسدية تبعا للمقدار المأخوذ أن كما النوم من العناصر التي تؤكد على العالقة الوطيدة بين الجسد والدماغ حيث تؤكد الد ارسات الحديثة على أن الدماغ يحتا للنوم لدمج ما تعلمي في خب ارتي اليومية حيث يعيد الدماغ في المرحلة المعروفة باسم حركة العيون السريعة خب ارت ذلك اليوم فيقويها -- 51 --

يف) الفصل الثاني : اإلطار النظري wolfe.2002) ويزيد من احتمالية تخزين المعلومات في الذاكرة طويلة المدى وتضيف وولف قولها: بأن القد ارت العقلية تنخفر مع قلة النوم كذلك فان النوم يجعل يقول إذ اكثر صحة األجسام "آالن "Alan أن النوم وحده كاف لتغيير حالة المناعة يدعم النوم جهاز إذ المناعة ويدعم جهاز المناعة النوم.)نادياالسلطي 266222 ( ويقول : )جنسن 266820 ( أن من الممكن يكون الطلبة المحرومون من النوم قادرين على تذكر مواد الحفظ الصم األفكار ولكن المعقدة والتدريبات التي تتطل مستوى مرتفعا من حل المشكالت ستكون أكثر صعوبة عليهم. ب- ال اربطة بين الدماغ واالنفعاالت : إن الكثير من األبحاث الحديثة في مجال الدماغ أضافت بعدا آخر يمكني التأثير على وظائف نفعاالت ا وهي الدماغ وهذا على أساس مصدرها ودورها في تكيف الكائن البشري والمحافظة على carl) بقائي با ضافة إلى دورها الهام في التعلم واالنتباه والذاكرة وجوان أخرى وقد توصل كارل روالن عالم النفس من شيكاغو أن الدماغ يقوم بعملي على أفضل وجي عندما يتم النظامين إتحاد (rolan العاطفي وا د اركي معا وبذلك يتاح للمشاركة الجسمية والحدسية والدافعية وهي نتيجة عمل دماغي متكامل تماما.)باربا ار كالرك 266222 ( (dicatafra) وتتكون االنفعاالت نتيجة عمل عدة أنظمة )أجهزة( دماغية جسدية ويشير ديكاتاف ار األبنية األكثر أن إلى إتصاال با نفعاالت هي الجهاز العصبي الذاتي )الالإ اردي( والغدة الصنوبرية نظام 1 التنشيطالشبكيالهيبوتالموسالجهاز الطرفي ي يتكون الجهاز الطرفي من مجموعة من األج ازء التي توجد فوق "جذع المخ" من الناحية السفلية للمخ ويشمل عدة 1 تكوينات دماغية متصلة ببعضها : المهاد :)Thalanus( من بينها يقع المهاد أمام الدماغ األوسط ويتكون من كتلتين بيضاويين من المادة الرمادية ويعتبر مهاد المخ أول جزء في المخ يستقبل المعلومات وا شا ارت التي تأتي من الحواس المختلفة )ما عدا الشم( بعد ذلك تتوجي هذه المعلومات إلى بقية األج ازء األخرى في المخ حيث يتم معالجتها بشكل أكبر. تحت المهاد :)Hipothalanus( ويقع أسفل المهاد يتكون تحت المهاد من مادة رمادية تشكل مجموعة من األنوية التي لم تحدد وظائف معظمها تحديدا دقيقا ولكنها تختص بمجموعها في تنظيم حالة االستتبا والدوافع وأنواع السلوك العاطفي كما تعمل منطقة تحت المهاد على متابعة األجهزة الداخلية وذلك للحفاظ على التوازن داخل الجسم وعن طريق التحكم في الكمية التي يتم إف ارزها من مجموعة مختلفة من الهرمونات يستطيع هذا الجزء أن يضبط الكثير من وظائف الجسم ومنها النوم وحصة الطعام والسوائل التي يتم تناولها فإذا اختل التوازن الذي توجد عليي أجهزة الجسم فإني من الصع على الفرد أن يركز في تعلم مواد المناهج الد ارسية. )ديفيد سوسا 222668 ( -- 52 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري 1 اللوزة النواقل العصبية التشابكية والبيبتيدات ( التفاعالت الكيميائية( ومن خالل وجهة النظر هذه نفعاالت ا يتضح لنا أن ليست أداء دماغيا منعزال بل إنها تتجاوز المكان وتتشابك مع ا د ارك ووظائف وقد قام األعضاء بول الفيوليت ( aviolet )Pol وفيرجسيون )Ferguson( أحد منظري النظم بتركي ( بدمج( عدد من النظريات المعاصرة لشرح الكيفية التي يتجهز بها الدماغ للمعلومات الجديدة بشكل مادي فالمشاعر والعواطف يتم تشفيرها وتجهيزها و معالجتها بواسطة الدماغ كما لو أنها موجات عصبية كهربائية ) FMأوAM ( ويجري تحويل الموجات المشفرة إلى أفكار تتحرك مابين النظام الطرفي ونظام لحاء قشرة الدماغ الدرجة العليا أن إلى وقد توصال من الذكاء تعني درجة أعلى من المشاركة العاطفية. )باربا ار كالرك 266220 ( 1282 وفيرجسون ( كما كان للنظرية التي إقترحها وليام ج اري( jray (wiliam و هو طبي نفساني إنعكاسات هامة على التعلم ا نساني حيث يقوالن: إن المشاعر قد تكون منظمة للدماغ )FERGUSON والشخصية والعواطف المتناغمة جيدا قد تكون أساسا لكل ما نعرف ووفقا لهذه النظرية فإن العواطف تشكل أساس الذاكرة والتعرف وتوليد األفكار الجديدة وهذا ناتج من القسم األمامي األكبر للدماغ وللصالت الشاملة الكبيرة ما بين القسم األمامي وجهاز األعضاء ويذكر ج اري في قولي " لقد توفر لدي تأكيد هام من خالل عبارة أينشتاين المتكررة بأن األفكار تأتيي أوال على شكل إحساسات جسمية غامضة ومنتشرة وما تلبث أن تشذ نفسها لتصير على هيئة نبضات دقيقة من المشاعر التي يمكن إعادة إنتاجها وعندما انتهت هذه العملية فقط تمكن أينشتاين من تعريف المفهوم الجديد.)باربا ار كالرك 312662 ( وبالنسبة لكل من " ج اري" و " الفيوليت" )باربا ار كالرك 222662 ( يستخدم الدماغ المشاعر لبناء المعلومات ومع أني يصع تذكر المعلومات المجردة وذلك ألنها مقطوعة عن المشاعر وكثي ار ما يجري تثمين النظام التعليمي القائم على ا د ارك المنطقي وما يدعو إلى الغ اربة هو أن كفاءة التعلم تتم عن طريق تجاهل المشاعر ويؤكد "ج اري" على أن التعلم يكون أكثر سهولة وأكثر كفاءة إذا تم إيجاد التكامل أي الدمج ما بين العاطفة وا د ارك. اللوزة: )Amygdala( يوجد هذا الجزء بنهاية قرن آمون ويلع هذا الجزء من الجهاز دو ار مهما في إدارة المشاعر 1 لدى ا نسان كما أن هذا الجزء ينظم تفاعل الفرد مع البيئة ما قد يؤثر على قدرة ا نسان على البقاء على قيد الحياة كأن يتم اتخاذ موقف مثل الهجوم أو الهرو أو م ارفقة بعر األشخاص حيث يرتبط هذا الجزء بالسلوكيات االنفعالية ويطلق عليي )ماكلين- (Maclean اسم الدماغ االنفعالي.)شتيوي العبداهلل 1232612 ( -- 53 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري لقد توفرت العديد من األسس العلمية لتبرر اعتبار االنفعاالت عامال هاما في التخطيط لخب ارت تعليمية فاالنفعاالت تقود االنتباه والتعلم والذاكرة وكلما قوي ارتباط الخبرة باالنفعاالت الحادة سواء ا يجابية أو السلبية كلها قويت الذاكرة لتلك الخبرة.)ناديا السلطي 812662( ولتوضيح أثر االنفعاالت في التعلم الدماغي درست الموسيقى والفن كأدوات ثارة االنفعاالت وبالتالي تأثيرها في التعلم حيث تبين أن الموسيقى تعمل على تقوية التعلم وهذا حس )جنسن أري 266828( وذلك من خالل المهمات التالية: فبالنسبة للمهمة األولى وهي إثارة النواقل العصبية فهي إما أن تزيد أو تنقص من إثارة النواقل العصبية الخاصة باالنتباه أما المهمة الثانية: فتتمثل في إثارة المسا ارت العصبية للدماغ حيث تثار األعصا باستم ارر وما يميز التفكير المصاح للموسيقى عن التفكير المستقل هو سرعة إنتقال وتتالي وقوة الت اربطات وتعد الموسيقى عامال حاسما للنشاطات المعرفية الالحقة.)ناديا السلطي 832662 ( كما نشير إلى أثر االنفعاالت على االنتباه: حيث إن نتائج علم األعصا األخيرة تدعم االفت ارر (sylwester.1995). القائل بأن ا نفعاالت تحفز االنتباه والذي بدوره يحفز التعلم والذاكرة ( caine & وتأكيدا على دور ا نفعاالت في االنتباه يشير كل من( caine مشاكل االنتباه التي إلى تحدث عندما يتداخل كل من التهديد والضغوط مع التفكير حيث يطلقان على هذه الحالة بالت ارجع ويوضحان أن هذه الحالة هي طريقة الدماغ في الحفاظ على سالمتي عندما تهدد مستويات الضغوط بالتدخل في وظيفة الدماغ أو التهديد بالبقاء ويشي ارن إلى نوعين من الضغوط هما: 1- الحزن ويت ارفق مع التهديد المرتبط با حساس بالعجز ويشير كل من " كين" و "كين" إلى هذا النوع من التهديد يتعارر مع صحة االنفعاالت ويكف األداء المعرفي ويعطل التفكير وحل المشكالت واد ارك األنماط. 2- الضغوط المت ارفقة با حساس بالتهديد. ويفسر كل من (caine.caine.1997) حالة الت ارجع بالرجوع بالمعالجات الدماغية إلى المناطق الدنيا من القشرة إلى الدماغ المتوسط ويعقبان بأن الت ارجع يعني أن التفكير سيكون أقل وعيا ومرونة مما لو حدث (le doux) في القشرة ويشرح لودو كيف تؤثر الضغوط على كيميائية الدماغ والتي بدورها لها تأثير واسع في كل أنحاء الدماغ والجسم ويقول: إني عندما يواجي الفرد ضغوطا األدرينالين غدد فإن تطلق هرمون " كورتيزول" حيث تشير األبحاث إلى أن التعرر المتواصل في التعليم إلى الضغط النفسي يؤدي -- 54 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري 1 إلى إف ارز الكورتيزول بشكل متواصل في منطقة قرن آمون في الدماغ مما يؤدي إلى موت الكثير من الخاليا المسؤولة عن الذاكرة والتعلم.)ناديا السلطي 266282 ( و ويؤكد على هذا( (sylwester.2008 في قولي : إن الضغط المتواصل أو عدم المتواصل من االحت ارم المدرسين يمكن أن يؤدي إلى بعر األم ارر وزيادة الغيا عن المدرسة والى تقليل تركيز الناقل العصبي السيروتونين وبالتالي إلى العنف والسلوك العدواني وكذلك أصبح واضحا من الناحية العلمية أن الدماغ يعالج المعلومات بطريقة مختلفة إذا كان هناك نوع من الضغط السيئ يمارس على الطال للحصول على نتائج تعليمية جيدة ففي هذه الحالة يبدأ الدماغ باستخدام مناطق فكرية ليست في المستوى العالي من التفكير وخاصة في منطقة القشرة الدماغية.)باسل عبد الجليل 012660 ( وحتى تنتج جيال يح التعليم والق ارءة البد أن يكون جو التعليم فيي من المتعة والمرح بحيث يستمتع الطال بالروح العلمية لتصبح جزءا من حياتي ونمط تفكيره مما يذكي العواطف ا يجابية عنده أثناء التعلم وهذا شرط أساسي من أجل تنمية الموهبة وا بداع عند الطال. وقد توصل بحث من )جامعة شيكاغو( أن ا بداع يتطل وجود ا نسان في حالة أسماها حالة التدفق ويمكن تعريف هذه الحالة على أنها :حالة يعيشها ا نسان عندما تندمج مجموعة من النشاطات الممتعة والهدف الذي ي ارد تحقيقي نتيجة نشاط معين وهذا النوع من الشعور يج أن يتكرر يوميا في المواضيع الد ارسية عند الطال وفي المواضيع البحثية عند أساتذة الجامعات حتى نستطيع القول أننا نسير على الصحيح االتجاه.)محمد عبد الهادي 202668 ( كما أن نشاط الدماغ يزداد كثي ار عندما يرتبط بالعواطف وبالتالي عندما يزداد هذا النشاط يتم تخزين المعلومات وبالتالي التذكر بسهولة ونحن ماذا نريد في التعليم نريد نشاط الدماغ إذن التعليم في ظل ظروف عواطف إيجابية سيزيد من نشاط الدماغ وبالتالي الذاكرة والتعلم وفي هذا الصدد يقول " البروفسور ماكجوف( (makjof من جامعة كاليفورنيا عندما ندخل العواطف في التعليم ينشط الدماغ وبشكل كبير مما يزيد من التعلم والذاكرة فالجو المرح والمتعة أثناء التعليم ينشط لوزة الدماغ ويزيد من تدفق الناقل العصبي الدوبامين إلى الجبهة األمامية من قشرة المخ مما يزيد من نشاطها وبالتالي التعلم وارتفاع مستوى يقع هذا الجزء بالقر من أسفل الجهاز الطرفي وهو يلع دو ار كبي ار في دعم عملية التعلم وتحويل المعلومات إلى. 1 الذاكرة طويلة المدى عن طريق إرسال إشا ارت كهربائية كما يقوم " قرن آمون" بشكل دائم بم ارجعة المعلومات التي يتم نقلها إلى الذاكرة الشعورية ومقارنتها بالخب ارت والتجار المخزنة في الذاكرة طويلة المدى وتعد هذه العملية مهمة للغاية لمعرفة وفهم المعاني والمفاهيم الجديدة التي نتعرر لها كما أن لي قد ارت تعليمية ليست موجودة لدى الدماغ الخلفي. -- 55 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري العمليات الفكرية العليا مثل التخطيط والتحليل وا بداع وهذا يؤدي إلى تحسين الذاكرة والقدرة على حل المسائل التعليمية ا وح عتماد والثقة بالنفس والدافعية للتعلم ومن هذا المنطلق فإن أي عملية تعليمية يج أن تحتوي على إذكاء العواطف ا يجابية وأن نضعها في محتوى جيد لنبين لما ندرس هذا وذاك وما عالقتي باخت ارع أو إنجاز ما وكيف هذا ربما يؤثر علي أنا أو هو كمتعلم. ( selwester.2003 )وكما نأ يؤكد عالم األعصا بيوكيمياء الدماغ" البروفيسور ليدوكس" (Lidoux) من جامعة نيويورك العواطف ا يجابية في التعلم تسهم بشكل كبير جدا في حل المسائل عند الطال واد اركها ويزيد من فترة ا نتباه عند )262668 الطال أثناء الدرس.)محمد عبد الهادي : ج- ال اربطة بين الدماغ والبيئة االجتماعية ( wookr & riboziwing) في بداية الستينات توصل ربوزيوينغ و ووكر وهو فريق من البحاثة في علم الدماغ من جامعة بيركلي بكاليفورنيا للبيئة أن ا تأثير هام على فيزيولوجية الدماغ حيث أني منذ ذلك الحين تحرى فريق بيركلي وبحاثة آخرون من العالم كلي المدى الذي تعكسي البيئة وبعر التغيي ارت الفيزيولوجية التي تنتج عن المثي ارت البيئية والتي تتضمن زيادة في النمو المتشع )الشبكي( مشيرة إلى مستويات اعلى من الذكاء وأنماط التفكير اكثر تعقيدا وتبادال اكبر تأثي ار للنبضات العصبية وزيادة في الخاليا العصبية التي تزود الغذاء والدعم لوظيفة الدماغ وفي هذا الصدد يؤكد العديد من العلماء chapinirg) sawl )إلى ومنهم عالم األحياء والط النفسي من جامعة ديوك الدكتور ساول شابنير أن كثي ار من الناس ال يريدون حتى سماع أن دماغهم كان سيكون مختلفا لو أنهم نشأوا في بيئة مختلفة. )باربا اركالرك 202662 ) أن وهذا يعني الظروف التي يعيشها أن يمكن ا نسان تلع دو ار هاما في تشكيل طريقة عمل الجينات في دماغي. إعتقد علماء ولقد األعصا سابقا بأني حالما يكتمل تطور الدماغ فاني يستحيل تعديلي خصوصا خالياه العصبية بمعنى الوصالت تعديل تركي أو نفسها إنتا إعادة ال يمكنها األعصا تلك أن العصبية وان التعلم ربما يغير من وظيفة الدماغ ولكني ال يمكن تعديل تركيبي لكن يبدو هذه الفكرة أن تغيرت حيث أظهرت في السنوات األبحاث األخيرة من القرن العشرين صورة مختلفة تماما تنمو إذ الت اربطات )الوصالت( العصبية في الدماغ استجابة لإلثارة أني أي والخب ارت ال تزيد عدد التفرعات مع عدم االستخدام والذي ينسجم مع العبارة التي ينادي بها خب ارء التربية وعلماء تستخدمي أن "إما األعصا تفقده" أو )ناديا السلطي 212662 (. -- 56 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري وتؤكد على هذا كل من "دياموند" و"هوبسن" (1999, hopson diamond (على & أدمغة أن األطفال تتغير نتيجة العوامل البيئية وتقوالن أني ال يوجد أدنى شك لدى هؤالء الذين يعملون في ميدان األعصا علم بأن الثقافة تغير األدمغة وأني ليس لديهن أدنى شك في األطفال أدمغة أن تتغير وطالما أنهم يتعلمون وخالياهم العصبية تتلقى مدخالت فإنها بالتالي أي الخاليا العصبية تنتج المزيد من التفرعات وعندما تفقد المثي ارت فإن التفرع يتوقف وتعتقدان األف ارد ما يميز أن عن بعضهم هي أنماط التفرعات لديهم وترى أن القشرة الدماغية تتغير طيلة الوقت. وتوفر التأثي ارت االجتماعية بشكل خاص طرقا متعددة ثارة أو تعطيل نمو الدماغ ووظيفتي ويؤكد ) jensen. 2010.30( على ذلك "جنسن " الكثير من إلى واستنادا أبحاث الدماغ في السنوات األخيرة ا نسان أن على ينمي فعليا ت اربطات ووصالت عصبية جديدة مع ا ستثارة وفي جميع وأن هذا األعمار أن يعني كل متعلم تقريبا يمكني زيادة ذكائي ا ث ارء باستخدام حدود بال البيئي المناس ويقول إني إضافة إلى زيادة التفرعات فقد اصبح من المعروف اآلن كيف يعدل الدماغ تركيبي إعتمادا على تعقيد وذلك ونوع النشاط الذي ينخرط فيي الشخص بانتظام فعلى سبيل المثال: عندما ينخرط الشخص في تعلم حركي جديد فاني يتم توليد تشابكات جديدة في القشرة الدماغية أما عندما ينخرط في تعلم حركي مكرر فان. الدماغ يزيد من كثافة األوعية الدموية في مناطق معينة في الدماغ وتؤكد "باوالتالل" tallal) (Paula وهي عالمة على دور أعصا ا ث ارء البيئي في الصف الد ارسي أحداث في تغيير في الدماغ ا ث ارء نعرف أن ويمكن البيئي للدماغ باني مجموعة من النشاطات الممتعة التي يقوم بها الفرد بشكل فعال ومتواصل وذات مستويات تستثير وتتحدى الدماغ وتكس الفرد خب ارت ومها ارت جديدة ومتنوعة تؤدي إلى تغيير دائم في تركي وهيكلة الدماغ مما يؤهلي للقيام بمستويات تعليم على مستوى عال وانتا من الكفاءة ويمكن القول أث ارء أساسيات من أن الدماغ تحديي بخب ارت جديدة وحس العمر والمستوى والموضوع الذي نريده مع بعين االعتبار األخذ يندمج الطال أن بشكل فعال وممتع في تعلم ما ي ارد تعليمي بشكل متواصل وهذا التعريف متوافق بشكل عام مع تعريف عند ا ث ارء علماء التربية.)مرسي كمال 261222 ( وقد يكون ا ث ارء البيئي للدماغ بواسطة الكت أو بعر الب ارمج أو النماذ وبعر الموسيقى أنواع والفن والدروس التدريبية وزيارة المتاحف واألعمال ا بداعية وب ارمج الكمبيوتر والفيديو ولقاء بعر الشخصيات المؤثرة والناجحة وحلقات النقاش والمناظرة إلى إضافة الزيا ارت العلمية والعملية كما ال أن ننسى ن ارعي غذاء الدماغ والمحيط والبيئة عند تطبيق برنامج أث ارء معين. -- 57 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري ونشير في هذا الصدد إلى أني ال يوجد برنامج محدد ومعروف ث ارء الدماغ رغم وجود عدة وسائل أث ارء تمكن من الدماغ وذلك الن برنامج الدماغ أث ارء يعتمد على الزمان والمكان والهدف والوسائل المتاحة وحتى ثقافة المجتمع وأبداع المعلمين والمدرسين والطال البيئي ا ث ارء أن إلى ونشير هنا األهمية بالغ ا تأثير لي للدماغ في زيادة كفاءتي ومستوى تعلمي وتفكيره وخب ارتي. ) كما ينصح "جنسن" )2010.82 jensen. يميزوا بين النشاطات أن المعلمين التي تدر ا ج ارئية الدماغ وتلك التي تستثير الدماغ حيث أداء هو التدري أن شيء يعرف الفرد مسبقا كيف يؤديي ولكني االستثارة فهي أما أدائي مهارة اكتسا إلى بحاجة أداء شيء جديد ويتضمن كال النشاطين ا ث ارء ويشير "جنسن" التدري أن إلى يقوي المم ارت العصبية ويزيد التغليف الميليني وبذلك تزداد فعالية الدماغ في حين تعمل االستثارة على تكوين تفرعات جديدة وتتنوع أيضا طرق الدماغ في تطوير نفسي (Diamound & hopsoun. 1999.45) بتنوع البيئات. وتقول كل من "دياموند" و"هوبسون" ما أن على اآلباء والمعلمين الذين يرجون نماء وتطو ار سليما لدماغ أطفالهم سوى انتقاء الخب ارت المناسبة وتخيل ودافعية وجهد وتتبعان قولهما: " اني طالما توفر إلى إث ارء للدماغ في البيئة االجتماعية فاني سيستمر في النمو واني طالما استمرت استثارة الدماغ بأفكار جديدة واحساسات وخب ارت جديدة فان ا ث ارء البيئي على مدى الحياة سيؤدي إلى نمو وتفرع الشجي ارت الخلوية العصبية ت ازيد كثافة إلى إضافة القشرة الدماغية". ومن هنا كان البد إلى ننتبي اكثر أن هذا البعد في التعليم )ا ث ارء البيئي للدماغ( فربما نحتا إلى وقت طويل لكي نجعل العامة وحتى المتعلمين والمتخصصين ال يتعاملون مع الدماغ كصندوق مقفل ولكن من نضع نص أن األفضل ماهو أعيننا أثر المقر ارت التعليمية وب ارمج التعليم على بنية الدماغ وكيفية ا ستفادة من هذا الكم الهائل من الد ارسات القائمة على والتي من شأنها الدماغ أبحاث أن توجهنا في وضع ب ارمج تهتم بإث ارء الدماغ والتي توصلنا إلى دماغ قادر على التحدي والعطاء. : تأسيسا على التفسي ارت العصبية الفسيولوجية للتعلم -3 الكثير من أظهرت أبحاث الدماغ الكيفية التي يتعلم بها الدماغ البشري وأحد أهم هذه االكتشافات أن التعلم هو في الواقع تغيير في فسيولوجية الخاليا العصبية في الدماغ حيث ينمو لها فروع إضافية -- 58 -- وتتشابك مع الخاليا العصبية األخرى ذات الصلة.

الفصل الثاني : اإلطار النظري ويحدث التعلم حينما تشتبك العصبونات مع بعضها البعر في مناطق مختلفة من الدماغ محدثة شحنات كهروكيمياوية داخل الخلية بهدف تبادل المعلومات حيث أن علماء الدماغ بعر يعرفون التعلم بأني عملية تكوين إرتباطات بين مجموعة من العصبونات العصبي.)إب ارهيم الحارثي 222661( وما تمثلي هذه االرتباطات على المستوى أن أي التعلم يغير الدماغ ألن الدماغ يستطيع يعيد تركي أن نفسي مع كل تنبيي خبرة جديدة أو حيث تتواصل الخاليا العصبية مع بعضها بعضا عبر فجوات تسمى نقاط االشتباك العصبي عن طريق إشا ارت إرسال كيميائية من الزوائد المتشجرة من محور محور عصبي إلى التعلم ينمو أخر وعند المزيد من الزوائد المتشجرة والفروع على نطاق واسع وتصبح أكثر سمكا واكثر كفاءة في تلقي ا شا ارت واستخدامها و من ثم تعزز مقدرتها على نقل المعلومات بشكل أكثر فعالية عن طريق عبر إشا ارت إرسال المم ارت الرئيسية وكلما تكررت نفس االتصاالت بين الخاليا توطدت مادة التعلم لدى المتعلم وكلما ازدت فرص التعلم كان ذلك يعني زيادة عدد االرتباطات بين الخاليا وتكونت وصالت جديدة. و يشير )طارق عبد الرؤوف أن 2668 ص 23( التعلم عمل مهم تقوم بي الخاليا العصبية مجتمعة وال يمكن تحقيقي بشكل فردي من قبل خلية عصبية واحدة بل يحتا تضافر مجموعة من إلى الخاليا العصبية فالخاليا العصبية هي التي تجعل الدماغ العضو المسؤول عن التفكير والتعلم وهي مسؤولة عن معالجة المعلومات والتي تنقلها على شكل األخرى. الخاليا إلى كهربائية أو كيميائية إشا ارت تمكن علماء كما من التوصل األعصا إلى إكتشاف ما يسمى "المرونة العصبية" وتشير المرونة إلى العصبية طبيعة الدماغ وقدرتي على تغيير ثالثة أرباع الدماغ من خالل تشكيل إتصاالت جديدة نتيجة التجربة والتعلم مدى الحياة وقد هذه المعرفة أدت إيجاد إلى طرق جديدة و ارئدة لعال صعوبات. التعلم من خالل تسخير قوة المرونة العصبية عادة تدري الدماغ ويشير جنسن أن إلى المخ عندما يتلقى مثي ار من أي نوع يتم تنشيط ا تصال )jensen,2000,30) بين الخاليا وكلما كان المثير جديدا ويحمل تحديا كان هناك كلما تنشيط خاليا اكثر إذا لم يكن أما المثير ذا مغزى للمخ فسوف المعلومات تأخذ أقل وتترك أولوية أث ار ضعيفا واذا كان تقدير المخ للشيء. أن إستطاع مهم بأني يحفظي في الذاكرة طويلة المدى أطول لمدة ويختصر )ديفيد سوسا 2662 تبدأ قائال: عملية التعلم بمنبي أو مثير ما لمواجهة مشكلة ما )21 إلى االستماع أو حدث أو ق ارءة قصة موسيقى...الخ هذه ا شا ارت أو المدخالت )المعلومات( يتم تحويلها عبر اآلليات الحسية إلى إشا ارت وطاقة عصبية كهروكيميائية ثم يتم فرزها في محطة -- 59 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري التالموس الذي يقع وسط الدماغ بعدها يتم معالجة المعلومات وتكوين "الخريطة" بسرعة فائقة في قرين أمون ومن هناك تتوزع ا شا ارت إلى مناطق محددة في الدماغ وأخي ار تتشكل الذاكرة التي يمكن أن تسترجع ذلك المنبي وهذا يعني أن أج ازء المعلومات موضوعة في أماكنها المناسبة لكي يتم تنشيط الذاكرة نادياالسلطي 202662 ( كيفية حدوث عملية التعلم فسيولوجيا حيث يتم إنتقال بسهولة وتوضح ( الش اررة الكهربائية عبر الخلية العصبية وتحفز إف ارز الناقالت العصبية لسد الفجوة التي حدثت في االرتباط العصبي وفي أثناء تلك العملية تغطي المواد الكيميائية تلك الفجوة ويتم امتصاصها من خالل اآلف النبضات السريعة التي تنشط كل ثانية وتؤثر الناقالت العصبية على الت اربطات العصبية وتؤدي إما إلى خلل في التعلم أو النهور بي أو ال تؤثر على التعلم إطالقا فالمستويات المنخفضة من هرمون التوتر الكورتيزول أثناء حصة التعلم ليس لي تأثير لكن المستويات المتوسطة مني تحسن كفاءة الت اربطات والمستويات المرتفعة مني تعيق التعلم ومن ناحية أخرى فان الناقل العصبي "نو أردرينالين" لي أثر مضاد فالمستويات المنخفضة مني ليس لها أي تأثير والمستويات المرتفعة مني تدعم التعلم والذاكرة كما يمكن لبعر النواقل العصبية أن تتأثر بواسطة المعلم التنافس بين الطلبة. فعلى سبيل المثال يزداد األدرينالين نتيجة ويضيف سيلويستر (sylwister.2003.30) نسان ا الدماغ عند أن لم يكتمل بناءه الشكلي عند الميالد ففي واقع األمرفإن إعادة التوصيل واالرتباط الشكلي من جهة االتحاد والوصالت واعادة الحادثة للمسا ارت التي من خالل تسا إلى المعلومات المخ عملية مستمرة دائمة الحدوث طوال فترة الحياة والتي تشكل جوهر عملية التعلم ومن هنا نالحظ ثالث متغي ارت رئيسية البد من توافرها في النظام التعلمي عند ا نسان: النظام البد لي من أو يستقبل أن تدخل إليي المعلومات من العالم الخارجي. -1 أن على النظام يصدر إستجابات. -2 أن يكون قاد ار على تغيير العالقات الوظيفية بين المثي ارت واالستجابات. -3 وعندما نحلل ظاهرة التعلم من المدخل الفسيولوجي نجد أني البد من تواجد مايلي: 1- بناء عصبي ارق سليم يمتلك القدرة على التعلم. 2- نظام متداخل من المؤث ارت الفيزيقية واالجتماعية. 3- شروط موضعية إذا ما توافرت حدث التعلم: النضج- الدافعية- الممارسة- التدعيم -- 60 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري ولقد تباينت المداخل الفيزيولوجية في بحث ظاهرة التعلم فالبعر منها أولى إهتمامي بالتغي ارت الحادثة في الجهاز العصبي على مستوى البنية الدقيقة أي )على مستوى الخلية العصبية- التغي ارت الكيميائية التي تحدث داخل المخ- بعد حدوث التعلم( في حين إهتم الفريق اآلخر بالكشف عن مختلف التغي ارت البنائية في النظام الذي يتعلم أي ككل على مستوى البنية الكلية ويشمل : إنتقال المعلومات من احد النصفين الكرويين اآلخر النصف إلى العالقة المتداخلة بين الجهاز أج ازء العصبي التي تنشأ من حدوث التعلم أج ازء نشاط متكاملة من القشرة الدماغية: مثل تعثر التعلم إصابة الفصوص الجبهية أو المؤخرية أو 1 الصدغية من القشرة المخية. ومن بين المكونات العصبية المهمة والتي لها دور مهم بعملية التعلم التكوينات الشبكية نجد حيث أن الخاليا العصبية بتلك التكوينات بفضل طبيعة تفرعاتها تشكل ذلك النظام الشبكي ومن هنا جاءت التسمية حيث تتشابك األط ارف العديدة للخاليا العصبية لتكون نظاما ثابتا تقريبا أطلق عليي هذا ا سم يتغطى المخ بقشرة رقيقة ولكنها قوية تسمى با"اللحاء الحديث" وتسمى أيضا بالقشرة المخية كما تسمى بالمادة " 1 السنجابية" وفي هذا الجزء يتم التحكم في معظم األنشطة التي يقوم بها المخ مثل التفكير والتذكر والكالم وحركة العضالت حيث أن هذا الجزء يخترع ويبدع ويكت ويحس ويعطي العديد من الخصائص البشرية ال ارئعة التي يمتلكها ا نسان. ويختص كال النصفين من المخ بوظائف مختلفة عن اآلخر وينقسم كل منهما إلى أربعة فصوص وكل فص من هذه الفصوص يقوم بعدد من الوظائف الخاصة بي وهذه الفصوص هي : أ- الفصوص الجبهية األمامية : تقع هذه الفصوص في الجزء األمامي من المخ وتتخصص هذه الفصوص في القيام بوظائف التخطيط والتفكير كما أنها تمثل مركز التحكم العقالني والتنفيذي في المخ وتقوم بمتابعة عمليات التفكير العليا كما أنها تتحكم في العمليات التي يقوم بها المخ لحل المشكالت وتنظيم االنفعاالت با ضافة إلى أن الفص األمامي يحتوي أيضا على المنطقة المتحكمة في الميول الشخصية والتي يطلق عليها البعر "منطقة تحديد السمات الشخصية" الخاصة بكل فر د وأي خلل يحدث في هنا الفص األمامي قد يسب تغي ارت شخصية وسلوكية مؤثرة وخطيرة وقد تكون دائمة في بعر األحيان كما أن جزءا كبي ار من الذاكرة الشعورية يقع في هذا الفص. ب- الفصوص الصدغية : توجد الفصوص الصدغية فوق األذن وهي المسؤولة عن التعامل مع األصوات المختلفة والموسيقى والعزف والتعرف على الوجوه واألشياء المختلفة. كما أنها تتحكم في بعر أج ازء الذاكرة طويلة المدى. كما تعد هذه الفصوص أيضا المكان الذي توجد بي م اركز الكالم وتوجد عادة في النصف األيسر من المخ. ج- الفصوص القفوية: توجد الفصوص القفوية خلف المخ في صورة أزوا من الفصوص وتنحصر الوظائف التي تقوم بها هذه الفصوص تقريبا في أنها المسؤولة عن معالجة المعلومات البصرية. د- الفصوص الجدارية الخلفية: تقع في المنطقة العليا الخلفية من الدماغ وتتعامل بشكل أساسي مع إد ارك األبعاد المكانية واألحجام والعمليات الحسابية وأنواع معينة أخرى من العمليات المعرضة. )ديفيد سوسا 2668 (. 22 -- 61 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري يختص بوظائف التنشيط ا أو االنتباه أهمها حركي في أو عقلي أو نفسي نشاط وأي نتباهي إطار للتكيف ا نسان سعي مع عوامل البيئة الخارجية البد وأن يدخل فيي هو وظيفة إذن نتباه فا هذا النشاط أساسية لتلك التكوينات كذلك فان تنشيط القشرة المخية لتؤدي أي نشاط عصبي ارق غير ممكن من دون الطاقة التي تأتي للقشرة الدماغية من تلك التكوينات الشبكية. إذن فتلك التكوينات لها بالتأثير يعرف تأثير العام المنشط ويطلق عليها النظم التنشيطية للمخ ولتلك النظم دور أساسي في عملية الدافعية فاذا لم يتهيأ المخ الستقبال المعلومات التي تعمل كمؤث ارت دافعية فاني ال يمكن القيام بأي عمل وقد حددت "لوريا" سنة 1223 )عبدالوها كامل 12( ثالث 2668 وحدات وظيفية لعمل المخ خصص واحد منها لتنظيم طاقة القشرة المخية لتصل األمثل المستوى إلى لتشغيل المعلومات بالم اركز العليا أما وظائف تلك الوحدة فهي تنبثق أساسا من التكوينات الشبكية ومن ثم فإن التعلم المنظم الواعي البد وأن يتم عند المستوى التنشيط والبد أو االنتباه أو من اليقظة األمثل أن يكون المعلم على وعي كامل بوسائل تنشيط المخ للمستوى أن كما األمثل غالبية صعوبات التعلم تحدث نتباه ومن هنا ا بسب يأتي دور الوسائل السمعية والبصرية والتربية الرياضية في ستقبال المخ إعداد أثناء المعلومات عملية التعلم. الخبرة السابقة والتعلم: ا نسان يمر عندما بخبرة معينة الكتسا عادة معينة أو لتعلم ما فان تلك الخبرة اذا تم تدعيمها م ار ار بأسالي وتك ار ار مختلفة فاني يتكون بالتنظيمات العليا للقشرة الدماغية ارتباطات عصبية مدعمة مسؤولة عن االستم ارر واالستفادة من تلك الخبرة في تعلم الجديد والخبرة ا يجابية تؤدي الحتمال ظهور نفس النمط من السلوك المؤدي النجاح في حين إلى الخبرة السالبة تؤدي أن إعادة إلى بناء الموقف حيث يستجي الفرد بصورة تكفل لي تعلم ما يتضمني ذلك الموقف. الدماغ أن إلى الدماغ أبحاث وتشير يميز بين حالتين من التعلم نفكر في أو عندما نعمل األولى شيء نعرفي سابقا والثانية حينما نعمل أو نفكر في شيء جديد فعندما نعيد شيئا تعلمناه سابقا تتفاعل مسا ارت الدماغ بسهولة ألن مسار ا رتباطات العصبية معروف ومعد حيث قام الدماغ تلك بأعداد المسا ارت من خالل العملية النخاعية وترس مادة المايلين على المحاور الناقلة لذا فإن مسا ارت الدماغ تنقل الرسائل بإنجاز المتعلقة العمل المعروف ويسر بسهولة سابقا على العكس فإن العمل غير المعروف من قبل يحتا جهد إلى اكبر ويستهلك طاقة كبيرة لتكوين إرتباطات جديدة وتشير الد ارسات بهذا و أن إلى )jensen,2012) المساحة التي تشغل الدماغ في الصدد(.1995. 88 (Freeman -- 62 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري العمل المرتبط بالتعلم الجديد أوسع تكون منها في العمل المعروف مسبقا عملية التعلم عملية أن و معقدة فهي أكثر من مجرد إنتقال الشحنات الكهربائية بين الخاليا العصبية أثناء ت اربطها حيث نمو أن الشبكات العصبية المكونة من خاليا متحدة ومتر ابطة معا ينشط بتفاعالت معقدة بين الجينات والبيئة ويتم تعديلها بمواد بيوكيميائية عديدة فلكي نفهم المحتوى الجديد من المعلومات يج نتلقى معلومة أن في أبسط صورة في ظل وجود إعداد جيد للمادة المطروحة أثناء وفي العملية تصبح المعلومات مبسطة أكثر من الالزم وخار السياق ولكن عندما يحدث أج ازء تجتمع ا يضاح الصورة لتتكون وينتج عنها تعلم صحيح. وعندما يؤدي التعلم معلومات أو خبرة اكتسا إلى التدري أو فإني تتكون بؤرة عصبية فسيولوجية نشطة في القشرة الدماغية وينتقل أثرها من منطقة ألخرى ومني فإن تدري المخ بالعمل والممارسة يمكن إلى يؤدي أن تنشيط مناطق محددة بالقشرة الدماغية وهذا التنشيط سوف ينتقل أثره ليس فقط إلى المناطق المقابلة والعكسية المناطق المجاورة إلى ينتقل أن يمكن وانما كما يبرز دور المخيخ 1 في التعلم التلقائي )التدري (. ومن خالل ما استعرضناه سابقا يتبين لنا أن الدماغ تركيبا ووظيفة ال ينعزل عن سياقي الجسدي واالنفعالي واالجتماعي وان هذا الدماغ هو ا نساني التعلم أداة الذي يتم وفق سيرورة عصبية ومعرفية تتداخل فيها عدة عناصر عصبية وآليات السابق التأسيس إن على المستوى التركيبي الوظيفي على أو على التفاعلي يقودنا أو االرتباطي إلى البحث عن الجان المفاهيهي واألسس التي تعتمد عليها هذه. النظرية واالست ارتيجيات المتناغمة معها وهذا ماسيتم تناولي فيما سيأتي : ثانيا- اإلطار المفاهيمي لنظرية التعلم المستند إلى الدماغ المخ البشري وليست للمخيخ وظيفة خاصة معينة بل إني يتدخل في الكثير من الوظائف فهو المنسق لحركات انقباضات العضالت المختلفة وفي م ارقبة التوازن واستقبال المعلومات الحسية والسمعية والحشوية وينظم التوتر ويصنف األوامر حس أهميتها. وينظر الكثير من الباحثين اآلن على أن المخيخ جزء من المخ يسهم في دعم المعالجة المعرفية عن طريق تنظيم أفكارنا ومشاعرنا وذكرياتنا وحواسنا )خاصة حاسة اللمس( كما أن المخيخ يتصل ببعر المناطق في المخ التي تقوم بأداء المهام العقلية والحسية مما يجعلي يؤدي هذه المهام بطريقة تلقائية دون إبداء انتباه شعوري ألية تفاصيل وهذا يعطي الجزء الشعوري من العقل حرية المشاركة في األنشطة العقلية األخرى األمر الذي يوسع من مجالي ا د اركي إن هذه الزيادة في قد ارت الفرد ومها ارتي تعزو في جزء كبير منها إلى المخيخ ومشاركتي في إتمام العديد من األنشطة العقلية بشكل تلقائي.)شتيوي العبداهلل 1282612 (. -- 63 -- 1 ينقسم المخيخ إلى نصفين ويقع أسفل الجزء الخلفي من المخ مباشرة خلف جذع المخ ويمثل هذا الجزء %11 من وزن

الفصل الثاني : اإلطار النظري من كل ما ذكر أعاله وتأسيسا على المعطيات السابقة تناول الكثير من الباحثين والدارسين نظرية (lesli-hart) التعلم على الدماغ ومن بينهم أساس ليزلي هارلت الذي تعد من أوائل من كت حول Brain الدماغ من وجهة نظر تربوية التعلم بالدماغ إرتباط أي حيث ابتكرت مصطلح "متناغم مع الدماغ على ليدل التعلم المصمم لتكييف المواقف التعليمية والتعلمية مع طبيعة الدماغ وذلك "Compatible أفضل بكثير من محاولة إجبار الدماغ على الخضوع لترتيبات صممت مسبقا بدون م ارعاة لهذا العضو وكيفية أدائي بشكل أفضل) ديفيد سوسا 212668 ( ثم تطورت بعد ذلك البحوث في هذا الشأن وأعلن في و.م.أ أن عقد التسعينات هو عقد الدماغ وبدأ تبلور النظرية أكثر مع أبحاث آرمسترونغ" )Wolfe( و "ولف" )Jensen( و "جنسن" )Pert( و "برت" )Sousa( و "سوسا" )Armstrong( و"سبيرز و ويلسن" Wilson( )Spears & وغيرهم cain) (cain & ويعتبر " كين وكين" أحد أهم العلماء البارزين في تبلور وتطور النظرية خاصة عندما صاغ األسس والمبادئ التي تستند عليها وتبعي بعد ذلك العديد من العلماء أمثال."كوفاليك".)Kovalike( وميدنا (midna) وغيرهم وقد خضعت هذه. النظرية للعديد من الد ارسات التحليلية و ا مبريقية التجريبية على هذه المعطيات فبناء السابق ذكرها تعبر نظرية التعلم المستند إلى الدماغ الفهم البشري عن الحالي لكيفية عمل الدماغ في سياق التعلم والتعليم.) خولة حسين 2612 22( «Groffrey and caine» ويعرفها كل من جروفري وكين علم المستند إلى الدماغ بأنها النظرية التي تتضمن معرفة قواعد الدماغ للتعلم ذي المعنى وتنظيم التعليم بتلك القواعد في الدماغ. )منذر عبد الكريم 202612 ( فإن وعلى الرغم من إرتباط التعلم كلي بالدماغ بطريقة بأخرى أو إتجاه التعلم المستند إلى أو المتناغم مع الدماغ هو تعلم وفقا للطريقة التي فطر عليها الدماغ لكي يتعلم بشكل طبيعي. جنسن ويضيف بأن هناك فرضية بسيطة ولكنها أساسية في نظرية التعلم المستند للدماغ مفادها أن ) jensen,2010( الدماغ مرتبط بكل شيء يقوم بي المعلمين والطال في المدرسة أي أن الجان والدافعية وا الوجداني نفعاالت والمشاعر تؤثر على التعلم وأن أي انفصال يحدث بين هذه الجوان يسب خيبة األمل كما أن الفهم األفضل للتعلم القائم على الدماغ يمكن إختصاره في ثالث كلمات "المشاركة ا ست ارتيجيات والمبادئ" فيج على المعلم ون إش ارك المتعلمين في التعلم واستخدام االست ارتيجيات التي تقوم على أساس فهم علمي صحيح للدماغ. -- 64 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري ويشير "كين وكين" إلى أن التعلم الدماغي يركز على الكيفية التي يتعلم بها (caine & caine.2002) الدماغ ويدعوان إلى تنظيم التدريس وفقا لهذه القواعد من خالل جعل التعلم ذا معنى للطلبة بحيث يتم استخدام الدماغ كلي كما يؤكدان بأن الطلبة يتعلمون بطرق مختلفة. وبالتالي فإن نظرية التعلم المستند إلى الدماغ هي الطريقة األكثر فعالية لفهم آلية التعلم في الدماغ إذ أنها تهدف إلى تعزيز المقدرة على التعلم لذا فإن كل شخص قدر ات هائلة لي للتعلم إذ يولد وهو يمتلك دماغا يعمل وكأني وحدة معالجة ضخمة وذو مقدرة إستيعابية هائلة لكن الممارسات التعليمية التقليدية غالبا ما تحول دون عملية التعلم بواسطة عدم التشجيع والتخويف والتجاهل والتعنيف أو إعاقة عمليات التعلم الطبيعية لدى الدماغ كما أن نظرية التعلم المستند إلى الدماغ توفر إطا ار شامال للتعليم والتعلم من خالل التفاعل المستمر بين البيولوجيا والخبرة وتساعد في اقت ارح الممارسات التعليمية التعلمية الفعالة. (ديفيد ويرى سوسا 2668 22( بأن هذه النظرية استندت على علم األعصا الذي أعطى معلومات هامة عن الدماغ وكيف يتعلم بما في ذلك كيفية عملي وتفسيره وتخزيني للمعلومات وتتطل نظرية التعلم المستند إلى الدماغ أن ننقل تركيزنا على عملية التعلم وامكانية إستخدام هذه المعلومات لتسهيل التعلم. وعرفها موقع فندرستاندسنج (Funderstanding,2011) بأنها : النظرية التي تستند إلى بنية ووظائف الدماغ وقد جمعت هذه النظرية بين د ارسة النظام العصبي ا نساني واألساس الحيوي للوعي والفهم والذاكرة والتعلم. ويعرف محمد عبد الهادي حسين نظرية التعلم المستند إلى الدماغ بأنها نظرية تعلم مستندة إلى بنية ووظائف الدماغ فهي حصيلة تكامل عدة مجاالت علمية مختلفة منها الفسيولوجية البيوكيماء الط علم النفس المعرفي وعلوم الكمبيوتر. النظرية أن هذه كما تشمل بعر المفاهيم التعليمية الحديثة مثل: التعلم المتقن التعلم أسالي الذكاءات المتعددة التعلم التعاوني- المحاكاة العملية- التعلم التجريبي - - )20 2668 التربية الحركية التعلم القائم على المشكالت )محمد عبد الهادي بناء على التعريفات أعاله يتبين أن نظرية التعلم المستند إلى الدماغ ليست أسلوبا منهج بل هي فقط يفيدنا في بناء ب ارمج تعليمية بحيث تكون أكثر تساوقا مع فطرة الدماغ ووظائفي وذلك أنها لنا أن تتيح نفكر في بنية الدماغ قبل التخطيط ست ارتجيات تدريس الطلبة وتصف لنا هذه النظرية كيف تم صهر نتائج علم األعصا وبحوث الدماغ والتجار البشرية معا نتا أدوات ومبادئ مفيدة للبيئة الصفية. منهج فهي معرفي عصبي تربوي يحوي مبادئ واست ارتيجيات آليات عمل إلى تستند الدماغ في التعلم كما تتيح للمتعلم توظيف وتنظيم وتكييف تعلمي بناء على قواعد الدماغ وتوضح هذه النظرية للمدرسين -- 65 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري وذوي الخبرة والمتخصصين الكيفية التي يتعلم بها الدماغ لتوظيفها في طرق تدريسهم وأن هناك طرق مختلفة يتعلم بها الدماغ للوصول إلى فهم أفضل لعملية التعليم والتعلم واث ارء البيئة الصفية. : وبناءا على إسهامات الباحثين في هذه النظرية يمكننا استخالص الخصائص التالية أن التعلم المستند إلى الدماغ هو نهج يستخدم البحوث الحديثة في علم األعصا. يؤكد على الكيفية التي يتعلم بها الدماغ بصورة طبيعية بناء ما نعرفي حول البيئة الفعلية ووظائف الدماغ البشري في مختلف م ارحل تطوره. تمكن المعلمين أن يربطوا التعلم بحياة الطال الحقيقية وتجاربهم العاطفية فضال عن خب ارتهم الشخصية. أنها نظام في حد ذاتها وليست تصميما معدا مسبقا وال تعاليم مقدسة. أنها فهم للتعلم مستند إلى تركي الدماغ ووظيفتي. أنها طريقة طبيعية وداعمة وايجابية لتعظيم القدرة على التعلم والتعليم. أنها اتجاه متعدد األنظمة حيث ارتكزت على عدد من األنظمة: الكيمياء وعلم األعصا وعلم النفس والهندسة الو ارثية واألحياء وعلم الحاسو. تبرز هذه النظرية الدور الحيوي للدماغ في تعلم ا نسان وطريقة إكتسابي للعلوم والخب ارت. لها تأثي ارت عديدة في مختلف المجاالت التعليمية فمن حيث المناهج البد أن تصمم وفقا الهتمامات الطلبة وتوفر فرصة البحث عن المعنى وتؤكد على التعلم التعاوني ا بداعي ا كتشافي... كما تصمم بشكل نسقي مت اربط ال تنفصل فيها الجزئيات عن الكليات. تساعد هذه النظرية المدرسين على تنظيم منها يرتكز على خب ارت واقعية وط ارئق تدريسية ترتقي بالتفكير وتتوافق مع مبادئ الدماغ. كما تساعد المدرسين على أن يكونوا أكثر ضبطا للممارسات التي تتناس مع التعليم المستند إلى الدماغ وتساعدهم أيضا في تحديد ما يحتاجون عملي والذي بدوره سينعكس إيجابا على تطوير مها ارت التفكير وحل المشكالت واتقان المنهجيات البحثية المالئمة وبالتالي تطوير القدرة على التعلم الفعال لدى الطلبة. تأخذ نظرية التعلم المستند إلى الدماغ بنتائج علم األعصا والعديد من العلوم األخرى وبالتالي تطور است ارتيجيات تستند إليها وتسهم بشكل فعال في تكوين بيئة صفية غير محدودة ا مكانات وكذلك تنشئة جيل قادر على التعامل بفاعلية مع المشكالت المستقبلية. -- 66 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري تتيح هذه النظرية للمتعلم أن يشترك في تحديات ذات معنى واتباع األسلو التعاوني والمشاركة في المناقشات والحوا ارت الصفية وصنع الق ار ارت وعملية التقويم كما توفر للمتعلم بيئة غنية : ثالثا- بالمثي ارت التي تستثير الدماغ والتعلم. األسس النظرية التي تقوم عليها نظرية التعلم المستند إلى الدماغ ( 1) قد تكون نظرية التعلم األكثر توافقا مع نظرية التعلم المستند إلى الدماغ هي النظرية البنائية إذ يتفق المنظور البنائي والدماغي للتعلم في أن عملية اكتسا المعرفة تعد عملية بنائية نشطة ومستمرة تتم من خالل تعديل المنظومات أو الت اركي المعرفية للفرد ولذلك فإن عملية التعليم غرضية التوجيي توجي المتعلم عبر تهيئة الظروف المناسبة وتنظيم معين للمعرفة إلى مهمة معينة أو حل مشكلة ما من خالل ما تتيحي من تفاعل بين الذات والمحيط والتذاوت االجتماعي بالحوار والتفاور..الخ ومن خالل ما تؤديي من دور يتعلق بتنشيط وتحيين واستدعاء المعرفة القبلية باعتبارها إحدى القوائم لحدوث تعلم ذي معنى ومن هنا ال بد من إعطاء األولية لنمو المعنى والفهم في البنية العقلية للدماغ )عزو اسماعيل 2662 )22 وتتفق النظرية البنائية مع نظرية التعلم المستند إلى الدماغ في العديد من الجوان 2662: ص 182( )زيتون منها أن التعلم النشط في سياق حقيقي لي معنى ومغزى وتحدث عملية التعلم من خالل عمليتي التمثل والمواءمة في الدماغ البشري واالعت ارف بأن كل متعلم لي تركيبتة المعرفية الفريدة ولذا يسمح لي ببناء المعاني الخاصة بخب ارتي كما أن المعرفة السابقة مهمة في فهم المواقف التعليمية واكتسا المعنى المقصود من خالل تفاعل المتعلم مع المواقف التعليمية وتكوين روابط ذات مغزى تساعد في نمو القد ارت العقلية في الدماغ. ومن الد ارسات التي أكدت العالقة بين النظرية البنائية ونظرية التعلم المستند إلى الدماغ الد ارسة التي )132 قام بها "بروان" (Broun.1998) )السلطي 2662 حيث ربط في د ارستي بين النظرية البنائية والتعلم البنائي وبين التعلم الدماغي وتطبيقات كل منهما في الغرف الصفية حيث خلصت هذه الد ارسة إلى 12 نشاطا صفيا تعكس مبادئ النظرية البنائية وعالقتها بنظرية التعلم المستند إلى الدماغ. كما تتقاطع نظرية التعلم المستند إلى الدماغ مع بحوث السلوكيين من حيث أن التعلم يتعزز بواسطة (bandura التحفيز والتحدي ويثبط بالخوف والتهديد وتتفق كذلك هذه النظرية مع بحوث بندو ار ) في 1 يشير كمال زيتون ان المنظور البنائي للمعرفة يمثل تزاوجا من عدد من األفكار المستقاة من مجاالت ثالثة هي علم النفس المعرفي وعلم النفس النمو واالنثربولوجيا حيث تشير هذه المجاالت الى ان العقل يكون نشطا في بناء المعرفة ويكون استدالالته منها وتتابين تركيبات الفرد تبعا لنموه المعرفي كما ان التعلم عبارة عن عملية اجتماعية ثقافية ذات معنى ومن خالل المنظور البنائي تعد عملية اكتساب المعرفة عملية بنائية نشطة ومستمرة تتم من خالل تعديل في البنية المعرفية للفرد أثناء آليات عملية التنظيم الذاتي للمعرفة الجديدة وتستهدف تكيفه مع الضغوط البيئية المعرفية وتذهب البنائية إلى ماوراء دراسة كيفية تخزين العقل للمعرفة واسترجاع المعلومات من اجل فحص الطرق التي يصنع بها المتعلم المعنى اكثر من نقل المعرفة وتلقينها ( اسماء زكي 1122 21(. -- 67 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري التعلم االجتماعي من حيث أن الدماغ اجتماعي بطبيعتي ويتعاطى كثي ار مع المثي ارت الخارجية وكذلك مع نظرية فيجوتسكي) viggotsky ( التي تقر بأهمية البناء االجتماعي للمعرفة وتؤيد نظرية التعلم المستند إلى طرح مفهوم الدماغ منطقي النمو التقريبية التي تشير إلى أن هناك أوقاتا قصوى لتعلم أنواع معينة من المعلومات من حيث أن التعلم حالة من حاالت النمو )التطور( وأن هناك م ارحل لتطور الدماغ المادي ففي السنوات األولى يكون معدل النمو مذهال حيث يمكني تكوين أعداد كبيرة من التشابكات العصبية ويكون الدماغ حتى سن البلوغ ذا سالسة هائلة وقابلية للتغيير من خالل ما يعرف بنوافذ الفرص أي )20 بدايات وفت ارت مناسبة جدا لحدوث تعلم ما.)خولة حسين 2612 وتنسجم نظم التعلم الطبيعية للدماغ مع نظام التعلم المعرفي من حيث تخزين المعلومات عبر أنماط وصور ومع نظام التعلم العاطفي الذي يحفز وينشط أو يحبط كل نظم التعلم األخرى كما أن الدافع هو الذي يحرك المتعلم نحو التعلم والتذكر وا بداع كما تتوافق مع نظام التعلم ا جتماعي الذي يحكم التفاعالت وا تصاالت مع اآلخرين والعمل الجماعي ومع نظام التعلم الحركي الذي يجمع المعلومات من خالل الحواس ويحول المدخالت إلى رموز ثم يوزعها من الدماغ إلى جميع أنحاء الجسم وتتفق مع نظام التعلم التأملي الذي يزن الماضي والحاضر والتوقعات المستقبلية ويفسر ا شا ارت اللفظية. ((ozbal زيتون 2662 كما تتفق نظرية التعلم المستند للدماغ مع نظرية التمثيل العقلي ألوزبل ) 132( حيث تبحث نظرية التمثيل العقلي عند أوزبل في الميكانزمات الداخلية في الدماغ وسيكولوجية بناء المعرفة مثل: تكوين المفاهيم وكيفية إكتسا المعرفة الجديدة والتي تعتمد في األساس على أفكار ومبادئ ومفاهيم مناسبة توجد ارسخة في البنية المعرفية للمتعلم ومتاحة لتشكيل إرساء مناس ترتبط بي المعلومات واألفكار الجديدة المتصلة وتندر في إطار مفاهيم مصنفة تحت نظام مفاهيمي أكثر عمومية وشموال وبذلك يتم تمثيل المعرفة الجديدة داخل البنية المعرفية في دماغ المتعلم بحيث تفقد طبيعتها التي دخلت فيها في دماغ المتعلم وينتج عن هذا التفاعل بينهما معرفة جديدة متميزة عنهما. ويضيف) فاروق فهميومنى عبد الصبور 2661 80( أن عملية التعلم ذي المعنى عملية تغير مفاهيمي نشطة تحدث في ذلك المتعلم وتتم خالل تعرر المتعلم لموقف تعليمي جديد ثم استخدام المفاهيم الموجودة في بنية الدماغ للتعامل مع الموقف الجديد وذلك عن طريق إج ارء نوع من التحليل المعرفي الالزم للتحقق من المعلومات التي يسترجعها الدماغ حتى تكون مناسبة بدرجة أكبر للموقف التعليمي الجديد وبعدها يعيد الدماغ تنظيم ا طار المفاهيمي الموجود في البنية المعرفية للمتعلم عن طريق إد ارك أوجي الشبي واالختالف وتحديد المتناقضات الواضحة بين المفاهيم الجديدة والتي تم اكتسابها -- 68 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري من قبل ثم إعادة بناء المفاهيم الموجودة في بنية الدماغ هرميا في ضوء الخلفية الفكرية للمتعلم وعلى هذا فإن هاتين النظريتين )التعلم المستند إلى الدماغ ونظرية التمثيل العقلي( متشابهتان في نمو وتطور القد ارت الدماغية واكتسا المعلومات والمفاهيم في ضوء عمليتي التمثيل واالحتواء. إلى 3- الفرق بين نظرية التعلم المستند الدماغ والنظرية التقليدية: تختلف نظرية التعلم المستندة للدماغ والنظرية التقليدية السائدة في مدارسنا في العديد من الجوان األساسية وخاصة فيما يتعلق با طار الفلسفي وأدوار كل من المعلم واألنشطة وأسالي التقويم وأهدافها وكذلك فيما يتعلق بالمناخ الصفي السائد وبناء وتطور قد ارت المتعلمين وتحسينها والجدول التالي يوضح ذلك:)عزو اسماعيل 2662128( أوجه المقارنة النظرية التقليدية نظرية التعلم المستندة للدماغ اإلطار الفلسفي التنظيم العوامل المؤثرة تطور المعرفة المعلم المتعلم األنشطة المناخ الصفي التقويم المادة التعليمية محور التعلم تنظيم المادة التعليمية منطقيا فيزيائية خارجية تتعلق بكمية المعلومات استظهار المعرفة وتخزينها ايجابي نشط سلبي غير متفاعل نادرة تعتمد على الشرح والمحاضرة والمنافسة الفردية مضبوط خال من التحركات تسلطي يسوده استقبال المعلومات قياس أدنى مستويات المعرفة والتذكر واالستيعاب آلية عمل الدماغ أساس عملية التعلم تنظيم األنشطة في ضوء خصائص الدماغ بيولوجية فسيولوجية تتعلق بالدماغ بدرجة كبيرة بناء ت اركيب معرفية في بنية الدماغ موجه وفاحص لخصائص المتعلمين وأدمغتهم ايجابي متفاعل مع اآلخرين يسعى لتنمية الت اركيب المعرفية في الدماغ متنوعة تقوم على العديد من االست ارتيجيات المتناغمة مع الدماغ خال من التهديد يسوده التحدي والمجازفة وهو بيئة خصبة وغنية تثير التفكير قياس تطور القد ارت الدماغية في التعلم والتفكير. جدول رقم )11( يوضح الفروق بين نظرية التعلم المستند على الدماغ والنظرية التقليدية -- 69 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري 2- خصائص التعلم المتناغم مع الدماغ والتعلم المضاد للدماغ: وفي هذا االطار أوضحت ليزلي هارت أن هناك تعلما متناغما مع الدماغ كما يوجد مضاد آخر تعلم 133 2662 للدماغ وقامت )السلطي ) بتوضيح جوان التعلمين ضمن المقارنة التي نختصرها في الجدول التالي : خصائص التعلم المتناغم مع الدماغ خصائص التعلم المضاد للدماغ التهديد بواسطة استخدام المكافأة والعقاب التعلم فردي التشجيع بدل التهديد التعاون استثارة عالية وبشكل مالئم لالنفعاالت له تأثير انفعالي منخفض مج أز ومتتال فقط شمولي وواقعي اليهتم بالذكاءات يؤكد على المحتوى توظيف أنواع الذكاءات المتعددة يؤكد على السياق والمعنى والقيمة تعلم المواضيع من خالل تعدد وتداخل استخدام المحاض ارت التلقينية بشكل كبير األنظمة تدريس المواضيع بشكل منفصل ويؤكد على التعلم غالبا ما يكون غنيا بالحديث والموسيقى في بيئة هادئة والنشاط والحركة والتناظر يتعلم التعلم بالدرجات تغذية ارجعة سلبية )عديمة الجدوى( أو متأخرة الدافعية الداخلية يوجد تغذية ارجعة ود ارماتيكية يعتمد التعلم على النتائج اكثر على عبا ارت النهي واألمر التعلم األمثل يصعب قياسه بشكل مباشر التركيز استخدام كلي للغة اإليجابية يطلب إجابة واحدة للسؤال يعطي المدرس المحاضرة موضوعا واحدا حسب البحث عن األسئلة -- 70 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري اختياره ينتهي التعلم عند الوقت المعلم هو محور العملية التعلم من أجل االستمتاع المعلم مسهل ومرح وابداعي المعلم يقترح ويسأل ويخبر يوفر إمكانية الحركة والجلسة وجها لوجه الجلوس على مقاعد ثابتة وتفاعل محدود يعلم من أجل االختبار مع ت ارفقه بالضغوط التقييم مستمر جدول رقم )12( يوضح المقارنة بين التعلم المتناغم مع الدماغ والمضاد للدماغ تشير معطيات الجدول السابقة إلى مجموعة من المؤش ارت الخاصة بالتعلم المتناغم مع الدماغ في مقابل التعلم المضاد للدماغ والمالحظ أن الكثير من المؤش ارت الخاصة بالتعلم المضاد للدماغ نجدها منتشرة في تعليمنا خاصة في التعليم الجامعي فسيادة المحاضرة ودور المعلم والتركيز على المحتوى والتركيز على االمتحان والدرجات هي ممارسات تعليمية سائدة لذلك فإن محاولة توظيف التعلم المتناغم مع الدماغ في تصميم البرنامج في هذه الد ارسة إلى يحيلنا توظيف العديد من المؤش ارت الواردة في أعاله الجدول يكون المدرس أن حيث يج إيجابي موجي ليس هو محو ار للعملية التعليمية كما أني يسعى ليوفر بيئة مشجعة ثرية ت ارعي الفروق الفردية وتبعث على األمن وال ارحة تركز على المعنى وتجعل الطال محو ار للعملية التعلمية التعليمية يكون فيها نشط متعاون مندمج في التعلم من خالل مختلف االست ارتيجيات نظرية مبادئ اربعا- التعلم المستند إلى الدماغ: إن مبادئ التعلم المستند إلى الدماغ ال تقوم فقط على النتائج التي توصل إليها علم األعصا فقد نشأت هذه المبادئ من مجموعة واسعة من التخصصات بما في ذلك البيولوجيا والفيسيولوجيا والعلوم العصبية وعلم النفس المعرفي وعلم االجتماع والفلسفة والتعليم والتكنولوجيا والرياضة وعلم النفس والفيزياء... وهذه المبادئ ليست محددة نهائية وهي تساعد على اكتسا معرفة أكثر حول عالقة الدماغ بالتذكر والتعلم وتوفر مبادئ التعلم المستند إلى الدماغ ا طار النظري لعملية التعليم والتعلم من. )12 2612 خالل السعي إلى توفير أفضل الظروف للدماغ لحدوث التعلم.) منذر عبد الكريم وقد تمت م ارعاة أربعة معايير من معايير البحث العلمي عند استخالص هذه المبادئ ألغ ارر ) Cain & caine 2002( تحسين التعليم والتعلم وهي : -- 71 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري ينبغي أن تكون الظواهر التي يصفها المبدأ عالمية وتنطبق على جميع البشر. ينبغي أن يخر المبدأ من خالل البحث في تخصصات مختلفة. ينبغي أن يستبق المبدأ البحث في المستقبل. ينبغي أن يكون للمبدأ آثار على الممارسات التربوية. -2-1 -3-4 وقد توصلت إلى مجموعة األبحاث هامة من المبادئ العامة يتم تطويرها باستم ارر وهي تحكم عملية التعلم المستند إلى الدماغ وسوف يتم عرر جملة من المبادئ حس مجموعة من العلماء والباحثين ( ونركز اكثر على تصنيف : كوفاليك وأولسن )2662( وجنسن )2612( و كين وكين( 2662 واعتمدنا في هذه الد ارسة المبادئ التالية مع إب ارز بشكل مختصر المقدرة والتطبيق العملي للمبدأ: : المبدأ االول - التعلم عالقة تكاملية بين الجسم والدماغ وقد ورد هذا المبدأ عند كوفالي وعند جنسن وكذا بمسمى الدماغ جهاز حيوي عند كين وكين ويفيد هذا المبدأ أني تعمل كل فسيولوجية الدماغ ووظائفي مع الجسم كوحدة دينامية واحدة في عملية التعلم فاالعتقاد بأن الدماغ يعمل منفصال عن الجسم أدى إلى أن تتم ط ارئق التدريس التقليدي من خالل التركيز بفكرة جلوس الطلبة وهو هادئون وثابتون على مقاعد مخصصة داخل الغرفة الصفية. ) 22 فيما بينت الد ارسات )خولة حسين 2612 التي أجريت حول الدماغ واللدونة العصبية فيي أن الدماغ نظام مكون من أج ازء ولكني يعمل ككل وذو مقدرة فائقة على التكيف مع الوسط المحيط بي فالتعلم يغير الدماغ فيزيائيا حيث يعيد تنظيم نفسي ويغير شبكات التوصيل الكهروكيميائي فيي بعد مروره بخبرة جديدة ويعمل الدماغ والجسم مع بعضهما بشكل كبير وهذا يؤكد أن الحركة والغذاء والمواد الكيميائية لها آثار قوية على التعلم. وأهم ميزة قوية للدماغ هي قدرتي على العمل على عدة مستويات وبطرق عديدة في وقت واحد فاألفكار والعواطف والخيال والميول ووظائف األعضاء تعمل في وقت واحد وبشكل تفاعلي كنظام بأكملي ويتفاعل ويقوم بتبادل المعلومات مع بيئتي وزيادة على ذلك هناك خصائص للدماغ كنظام كلي ال يمكن فهمها وكشفها عندما يكون الدماغ في شكل أج ازء منفصلة وتظهر بحوث أخرى أن الجسم والدماغ والعقل تتفاعل مع بعضها بشكل كبير مثل: إمكانية ضعف جهاز المناعة ج ارء التعرر للضغوط وامكانية تقويتي بواسطة االسترخاء والضحك إن لكل شيء يحدث للفرد ا آثار الت اربط الدماغي. مباشرة وغير مباشرة تعود إلى طبيعة ومن المبادئ الفرعية تحت هذا المبدأ الذي أشار اليها جنسن مبدأ الحركة تعزز التعلم : -- 72 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري حيث أن حركة الجسم تنمي التعلم من وجهات عدة كما أن م اركز الحركة في الدماغ تتحمل مسؤولية التفكير المتسلسل كما أن النتائج األساسية المتصلة بالعالقة بين الحركة وا د ارك المعرفي تتمثل في أن: - الحركة مسألة بالغة األهمية لكل وظيفة من وظائف الدماغ بما في ذلك التخطيط وتنفيذ الخطط والتذكر واالنفعال واللغة والتعلم فإن كان هذا هو الحال فإني من الواضح أن جعل الطال يجلسون بهدوء في صفوف يعد السيناريو األسوء بالنسبة للدماغ ويشير )jensen,2012( أن الحركة تعزز التعلم حيث إن م اركز الدماغ مسؤولة عن النشاط الحركي تساعد أيضا على ترتي األفكار وتنظيمها فالحركة تمثل إست ارتيجية إد اركية لتحقيق تقوية التعلم وتحسين الذاكرة واالسترجاع وتعزز الدافعية لدى المتعلمين. المقدرة: جميع الطلبة لديهم المقدرة على فهم أكثر فعالية عند المشاركة في الذي التعلم يتطل استخدام أجسادهم وحواسهم. ومن بين تطبيقات هذا المبدأ في البرنامج التعليمي التعلمي المقترح هو استخدام الفكاهة والدعابة وحرية الحركة وشر الماء والتشجيع على العادات الغذائية الصحية وكذا حرية الحركة والجلوس والقيام ببعر. الحصص أثناء البدنية التمارين الثاني- المبدأ البحث عن المعنى واكتشاف األنماط وفهمها : المبدأ وهذا ذكره كل من كين وكين وكوفاليك وجنسن بصيغ متعددة ومضمون هذا أن الدماغ المبدأ البشري يبحث دوما عن المعنى فالبحث عن المعنى صفة هامة لدى البشر تسمح بالتوقع والتكيف مع الخب ارت فنحن البشر نضع قيمة ومعنى لكثير من األحداث التي تمر علينا سواء كان ذلك عن قصد أو من دون قصد. ومثال كلما ازدت أهمية معنى الشيء ازد االنتباه واالهتمام بمضمون المعنى. ويشير كين وكين إلى أن البحث عن المعنى يفيد إعطاء معنى لخب ارت الفرد حيث ) jensen,2012( يوجي البحث عن المعنى للمحافظة على استم ارر البقاء وهذا المنحى أساسي للدماغ البشري في حين أن الطرق التي يكون بها الفرد معنى تتغير مع مرور الوقت ولكن يظل البحث عن المعنى الدافع الرئيسي مدى الحياة ويت اروح بين الحاجة إلى الطعام والبحث عن األمان و تطوير العالقات والشعور بالهوية إلى اكتشاف ا مكانات والسعي للتفوق وا نجاز الفرد إن يولد ودماغي وعقلي مجه ازن للبحث عن المعنى أو األهمية لما يمر بي من خب ارت وماذا تشتمل عليي هذه الخب ارت من قيم وأهداف واجابة على التساؤالت وفي نفس الوقت يبحث ويستجي للمثي ارت الجديدة. -- 73 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري فالمعنى أهم بكثير من المعلومات ويشير التنميط إلى ترتي المعلومات وتصنيفها حيث تشترك مجموعات من خالل الدماغ في شبكات عصبية تطلق ومضاتها باستم ارر يجاد وانشاء أنماط وعالقات للخب ارت ذات المعنى وعندما يقوم المتعلم بتنميط المعلومات الجديدة فإني يفهمها بصورة أفضل وتصبح أكثر معنى لديي ويشير )كين وكين(( caine.2002 (caine & أني في التنميط يتم إدخال الخ ارئط التخطيطية والتصنيفات الفطرية والمكتسبة فالدماغ يحتا ويسجل آليا المألوف لديي محاوال فهم واد ارك األنماط حال وقوعها والتعبير بأنماط فريدة ومبتكرة من تلقاء نفسي لذا فإن الدماغ يهتم كثي ار بفهم العالم من خالل ترتي األشياء وتصنيفها في أنماط حس اللون والحجم والشكل ومع مرور الوقت يتكون لدى الفرد مجموعات أغنى وأنماطا أكثر عمقا وا نسان يبني نماذ خاصة بي لمعرفة العالم وبعد ذلك يتصرف الفرد مع العالم وفق هذه النماذ. المقدرة :1- جميع الطلبة لديهم المقدرة على فهم اكثر فعالية عندما يرتبط التعلم بحاجتهم ويكون لي معنى لديهم. جميع 2- الطلبة لديهم مقد ارت كبيرة غير مستخدمة في إد ارك وانشاء األنماط وربط تلك األنماط الجديدة بالمعرفة والفهم السابق. ومن بين تطبيقات هذا المبدأ في البرنامج التعليمي التعلمي المقترح ربط الخبرة السابقة بالحالية وتوضيح قيمة الموضوع وجعلي ذا معنى لدى الطلبة وبناء المعرفة على شكل منظومات لتشجيع قد ارت إد ارك العالقات والتصنيف وتشكيل أنماط معرفية خاصة بهم.. الثالث المبدأ - االنفعاالت والعواطف مفتاح التعلم واألداء: فاالنفعال يقود إلى االنتباه واالنتباه يقود إلى التعلم والتذكر وحل المشكالت والعمليات المعرفية األخرى إن وظيفة الجهاز االنفعالي الواقع في الجزء األمامي من الدماغ تحت القشرة الدماغية هي السيطرة على االنفعاالت وهو يرتبط ارتباطا وثيقا بجميع أج ازء الدماغ. وتؤكد أبحاث الدماغ أن االنفعاالت عامل حاسم وضروري في التعلم والتنميط حيث تزود المتعلم باالنتباه والمعنى والتذكر ويؤكد علماء األعصا اآلن أن المشاعر تشارك في األفكار والق ار ارت وفي االستجابة لها ومما يعزز التعلم الخب ارت العاطفية الغنية حيث ال يمكن فصل التفكير عن العاطفة واالنفعاالت والجسم والدماغ بما فيي من إنفعاالت يشكالن وحدة واحدة متآلفة فكل خبرة ما تكون مت ارفقة بانفعال ويمكن تحسين الذاكرة من خالل العواطف فقد بات من الحقائق أن العواطف يمكن أن تقوى أو 35( إلى أن االنفعاالت تحتل مكانة هامة وحقيقية في تضعف التعلم وتشير )كوفاليك واولسن 2114 -- 74 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري التعلم وفي المدارس وتوفر غرفة الصف والمدرسة الفرص لخب ارت إنفعالية ال نهائية وتتغير أدمغة الطال من خالل هذه الخب ارت فاالنفعاالت تشكل الحماس للتعلم وتساعد على التنسيق بين أولويات االنتباه كما أنها تدعم المثابرة أو الت ارجع وهي مصدر للمعلومات عن العالم الخارجي وتربط التعلم إما مع األلم أو السرور وتساعدنا على تكوين المعنى من خالل التعلم وتوفر الحافز للسلوك االجتماعي المرغو فيي. ويضيف كين وكين أن ما نتعلمي يتأثر وينتظم با نفعاالت والتوقعات (caine & caine.2002) والتحي ازت الشخصية واألحكام المسبقة واحت ارم الذات والحاجة إلى التفاعل االجتماعي فا نفعاالت واألفكار تتشكل مع بعضها البعر وال يمكن فصلها وقد يكون التأثير االنفعالي والعاطفي ألي درس أو تجربة مستم ار مدى الحياة وبالتالي فإن مناسبة المناخ االنفعالي أمر ال غنى عني في التعلم. المقدرة: يمكن لجميع الطلبة الفهم على نحو أكثر فعالية عندما يكون التعلم متماشيا مع مشاعرهم وحين تتأثر المشاعر قبل وفي أثناء وبعد الدرس. واذا أردنا تطبيق هذا المبدأ في بناء البرنامج فهذا يعني إعطاء الحرية للطلبة للتعبير عن انفعاالتهم. واشاعة جو من المشاعر ا يجابية والسعي لربط التعلم بما يحسوني من انفعاالت : ال اربع المبدأ - أثر الشخصية على التعلم وتفرد الدماغ المبدأ ورد هذا عند كوفاليك وكين وجنسن فبينما ركز هذان األخير ان على مفهوم تفرد الدماغ أشارت إلى كوفاليك التفضيل الشخصي وفي هذا توضح كوفاليك بالقول أن تفضيالت الشخصية وأمزجتها تؤثر بقوة في عملية التعلم حيث تؤثر كيفية استيعا المتعلمين للمعلومات وعلى كيفية تنظيم أنفسهم خالل التعلم عند تطبيقي وعلى األهمية التي يوعونها عند اتخاذ الق ار ارت وكذلك اتجاهاتهم نحو اآلخرين. وتشير إلى أن التفضيالت والميول الشخصية التي نولد بها تؤثر وبشكل قوي على كيفية فهمنا للمعلومات )36 وتنظيمها واتخاذ الق ار ارت بشأنها والتفاعل مع اآلخرين عند استخدامها. و )كوفاليك اولسن 2114 إن أثر الشخصية في الممارسات التربوية والتحصيل كبير جدا. لذا يج علينا أن نتعرف ونقدر اختالفاتنا ونتعلم كيف نجعلها عامال مفيدا وقيمة مضافة بدال من أن نجعلها عامل إثارة ثم إن يج أن نعي أن التعلم القوي )المتعمق والسريع مع القدرة على تطبيقي( يحدث عندما يكون المتعلمون قادرين على العمل على نحو يتسق مع تركيبهم العقلي وضمن هذا السياق فقد تنوع الذكاءات إلى كوفاليك أشارت وفق نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة ما يفرر استخدام آليات واست ارتيجيات مختلفة الستيعا هذا التنوع ويضيف جنسن وكين وكين أن كل دماغ حالة فريدة من نوعي فلكل شخص شبكة توصيل -- 75 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري عصبية تختلف من شخص ألخر وعلى الرغم من أن الناس جميعهم يمتلكون نفس الحواس إال أن مدخالت هذه الحواس تختلف من شخص ألخر حس البيئة والو ارثة. ويشير )كين وكين(( caine.2002 (caine & إلى أني يج الوضع بعين ا اختالف المتعلمين عتبار واختالف إختيا ارتهم وضمان تعرضهم ألكبر عدد ممكن من المدخالت. ومن هنا ينبغي على المعلم التعرف على القد ارت الفردية للمتعلمين بحيث ي ارعي القد ارت الدماغية الكامنة عندهم ود ارسة كيفية التعامل معها بصورة فردية هذا فضال عن معرفة أسالي التنظيم للخب ارت المدرسية وتفحص أسالي المذاكرة والتعلم من خالل المالحظة المباشرة وغير المباشرة. المقدرة: يمكن لجميع الطلبة الفهم على نحو أكثر فعالية عندما يتم م ارعاة المقد ارت والطاقات والفروق الفردية. هذا المبدأ يجعلنا إن في البرنامج نسعى إلى ضرورة تنويع إست ارتيجيات التدريس للتمكن من الوصول إلى جميع الطلبة والسعي للتعرف على خيا ارتهم وتفضيالتهم. وأساليبهم : الخامس المبدأ - التعلم يتضمن عمليتي تركيز االنتباه واإلد ارك الكلي والجزئي وقد ورد هذا المبدأ بالخصوص عند كين وكين وجنسن ويشير أن إلى المبدأ هذا كل إنسان محاط بكم هائل من المثي ارت ويختار دائما من هذه المثي ارت للتركيز عليي وان االهتمام والحرص على المصلحة والجدة والعاطفة والمعنى هي أمور بالغة األهمية في االنتباه للمواضيع المدروسة لذلك يعد تركيز االنتباه مفتاح التعلم ومن األهمية للمعلمين والمدارس أن توفر بيئة تعليمية تثير انتباه األف ارد المتعلمين وتجعلهم مندمجين في العملية التعلمية التعليمية. فحسب جنسن يمكن ) للدماغ أن يتعرر لكم jensen,2010( كبير من المعلومات في فترة قصيرة إذا ما تم جذ انتباه الطال للتعلم فنوعية التعلم وجودتي والتنوع فيي يعطي نتيجة أفضل من مجرد التلقين وحشو المعلومات الذي يؤدي إلى فقدان االنتباه واالهتمام بالموضوع. ا د ارك أما فهناك اتجاهان منفصالن لدى جميع األف ارد من أجل تنظيم المعلومات ولكنها مت ازمنان وهما: إخت ازل المعلومات على شكل أج ازء وادارة المعلومات والتفاعل معها على شكل سلسلة من الكليات وعلى الرغم من أن هناك حقائق تشير إلى التمييز بين الجان األيسر والجان األيمن للدماغ إال أنها ليست حقائق كاملة فكال الجانبين من الدماغ يتفاعالن معا في كل نشاط ابتداء من الحسا والفن والمحاسبة وغيرها ويشير )كين وكين(( caine.2002 (caine & إلى أن مبدأ كلية الدماغ يخبرنا بأن الدماغ يج أز المعلومات إلى أج ازء ويدرك الشكل الكلي في نفس الوقت ويمكن إد ارك ذلك بالتدري والتعليم الجيد. -- 76 --

يأ الفصل الثاني : اإلطار النظري المقدرة: 1 - يمكن لجميع الطلبة الفهم على نحو أكثر فعالية عند إثارة انتباههم وعند استخدام أسالي متعددة لدعم عملية التعلم. 2- يمكن لجميع الطلبة الفهم على نحو أكثر فعالية من خالل التفاصيل )وقائع ومعلومات محددة( والتي هي جزء ال يتج أز من الكليات فهم يتعاملون مع األحداث في واقع الحياة ويفهمونها بهذه الطريقة. ومن التطبيقات العملية لهذا المبدأ السعي لتحفيز انتباه الطلبة نحو الموضوع باستخدام مختلف األسالي وعوامل جذ االنتباه واستخدام الوسائل التعليمية المختلفة الصورة الصوت الحركة النشاط...الخ وكذا السعي لتناول المواضيع بطريقة كلية وتفصيلية والربط بينها. السادس المبدأ - الدماغ اجتماعي بطبيعته: إختص بي هذا المبدأ وورد عند كين وكين جنسن بمفهوم الظروف االجتماعية ويشير كين وكين أن البحوث الحديثة في علم األحياء حول الخاليا العصبية تؤكد على الطبيعة االجتماعية للبشر وهذا يشير إلى الطبيعة االجتماعية للتعلم في بعر األحيان لذا يستمر الدماغ في التغير طيلة الحياة تبعا النخ ارط الفرد مع اآلخرين فالدماغ يتأثر بما يحيط بنا وبمن يتفاعلون معنا يتشكل وفقا لتفاعل العالقات االجتماعية الشخصية والبيئية في وقت مبكر ومن خالل دينامية التفاعل مع اآلخرين يتم عمل الدماغ وتتنوع بعد ذلك لتصبح أكثر تعقيدا وعليي فإن التعلم يتأثر تأث ار عميقا بطبيعة العالقات االجتماعية أي أن الدماغ يتطور بشكل أفضل مع العقول األخرى وفي سياق المجتمع الذي يعيش فيي. المقدرة : جميع الطلبة لديهم المقدرة على فهم أكثر فعالية عندما يشاركون في التفاعالت والعالقات االجتماعية. التطبيق العملي إن لهذا المبدأ في البرنامج يشير إلى ضرورة تشجيع التفاعل االجتماعي داخل الفصل بين الطال من خالل استخدام التعلم التعاوني والمجموعات الصغيرة والمواضيع المشتركة وتشجيع. التعاون أكثر من التنافس السابع المبدأ - يتعزز التعلم بواسطة التحفيز والتحدي ويثبط بالخوف والتهديد: وهذا المبدأ خاص بكين وكين ومفاده اني حتى يحدث التعلم المطلو ينبغي أن يواجي المتعلم تحديا من خالل تفاعلي مع البيئة ولكي يصل الدماغ إلى أقصى درجاتي من التعلم ينبغي أن يتعرر المتعلم إلى مجازفات ومخاطر تحدث تحسنا كبي ار وهنا ال نقصد أن يعرر المتعلم نفسي إلى أخطار تؤدي إلى ضرره وانما تشجيعي على مواجهة المواقف الصعبة التي تحتا مني إلى تفكير وتأمل مثل إعطاء المتعلم مسائل أو مشكالت تتحداه وال تكون حلول هذه المسائل أو المشكالت جاهزة في عقل المتعلم وبالتالي -- 77 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري يسعى المتعلم إلى كسر حاجز الخوف بالتحدي والمواجهة فيستخدم كل قد ارتي الدماغية للتخلص من الغمور والوصول إلى الحول الممكنة وعلى العكس من ذلك يحطم الدماغ ويتدهور تحت ضغط الشعور بالتهديد وبالتالي يصبح الدماغ أقل مرونة. ويشير )كين وكين( caine.2002) (caine & إلى أن الدماغ يتعلم بشكل أمثل ويقوم بإنشاء وصالت عصبية عديدة عندما يواجي تحد مناس في بيئة تشجع على المخاطرة ومع ذلك فإن الدماغ يعمل بشكل أقل تحت التهديد ويصبح أقل مرونة ويعود للمواقف وا ج ارءات البدائية لذلك يج علينا عمل جو من اليقظة واالسترخاء والحفاظ عليي وأن ينطوي على تهديد أقل وتحديات كبيرة. المقدرة: يمكن لجميع الطلبة الفهم على نحو أكثر فعالية في بيئة داعمة وفيها قدر من التحدي. والتطبيق العملي لهذا المبدأ في البرنامج المقترح يتضمن إعطاء محتوى على شكل مشكالت وصياغة مواضيع في مسائل تثير التساؤل والبحث وتتحدى عقول الطال وتتطل مني التفكير وكذا عدم والتأمل استخدام لغة التهديد والتخويف وجعل البيئة التعليمية آمنة وداعمة. الثامن المبدأ - يشترك الوعي والالوعي معا في عملية التعلم: يتضمن التعلم عمليتي الوعي والالوعي بعر التعلم يتطل الوعي خاصة عند معالجة مشكلة تحتا إلى تحليل أو حل. وفي أوقات أخرى قد يكون التعلم بالوعي مثل األفكار ا بداعية للفانين والعلماء التي قد تأتي في بعر األحيان بعد معالجة واعية من الدماغ وو ارء كل مستوى من هذه المستويات هو مقدرة المتعلمين على المشاركة فيما و ارء المعرفة وم ارقبة أنفسهم عن طريق وظائف تنفيذية من أدمغتهم ومعرفة نقاط القوة والضعف الخاصة بهم والمقدرة على تولي المسؤولية عن كيفية التعلم وينبغي أن نكون مدركين لالتصال غير اللفظي في الصف ومن المهم توفير نماذ ومواقف إيجابية وتوفير ما يكفي من المثي ارت وموارد التعلم المحفزة وتطوير عالقة دائمة مع كل طال وتوفير جو من السالمة البدنية والنفسية للمتعلمين وترى "نادية السلطي أن هناك فرقا بين كون الفرد واعيا لما يحدث فعال وكوني غير واع لي أثناء القيام بنشاطاتي الجسدية والعقلية حيث يكون الفرد في حالة الالوعي مقيدا داخل أطر تفكير جامدة ويمر الجميع بهذه العملية نفس األشخاص لمدة طويلة. إما في األعمال الروتينية اليومية أو في العالقات مع ويشير )كين وكين(( caine.2002 (caine & إلى أن أحد أهم جوان الوعي هو ا د ارك ومعظم التعلم يتم بالالوعي حيث تتم معالجة المدخالت الحسية والتجار دون مستوى الوعي وهذا يعني أن الفهم لدى المتعلم ال يحدث خالل الحصة بل يمكني أن يحدث بعد ساعات أو أسابيع أو شهور الحقة مما -- 78 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري يعنى أن المتعلمين يج أن يقوموا بتنظيم ما يفعلوني لتسهيل معالجة العمليات الالواعية الناتجة عن خب ارتهم الالحقة ويتضمن ذلك تصميما مناسبا للسياق وطرقا تساعد الطال على التأمل وا بداع للمها ارت والخب ارت وادما أنشطة ما و ارء المعرفة فالتعلم يج أن يساعد الطال على رؤية ما ال يروني. المقدرة: يمكن لجميع الطلبة الفهم على نحو أكثر فعالية عندما يعطون وقتا للتفكير في المعلومات التي يتلقونها والتجار التي يعيشونها ويقومون بها. التطبيق العملي لهذا المبدأ هو من خالل بناء مواضيع واستخدام است ارتيجيات تشجع مها ارت التفكير من. والتفكير التأمل خالل والنقد والتحليل و االستدالل و العصف الذهني واست ارتيجيات ماو ارء المعرفة تعد المبادئ واالست ارتيجيات القل النابر لهذه النظرية ومن خالل استع ارر المبادئ السابقة تعليق : أن تتفق في نجدها الدماغ مرن اجتماعي تطوري غير منفصل عن الجسد يبحث عن المعنى من خالل قيمة أو تكوين نمط ويرتكز على االنتباه الجيد المتعدد وا د ارك وان شخصية الفرد والفروقات بين األف ارد تأثير لها دال ومهم في تعلمهم يج والتعلم م ارعاتي وان التعلم متعدد المداخل واتفقوا غيا أن أيضا التهديد وزيادة المثي ارت تلع دو ار مهما في نجاح التعلم كما أن البيئة والمحتوى والتفاعالت االجتماعية واالنفعالية تؤثر بشكل كبير في سيرورة التعلم. خامسا- عناصر التدريس التفاعلي الناشئة من مبادئ نظرية التعلم المستند إلى الدماغ: )32 ( خولة حسين 2612 أشارت الد ارسات واألبحاث أربعة عناصر إلى للتدريس التفاعلي تنشأ من مبادئ التعلم المستند إلى الدماغ وهي متكاملة وال يمكن فصل هذه الم ارحل عن بعضها بعضا أثناء عملية التعلم والتعليم وهي كتالي: االنتباه المسترخي: وتتضمن هذه الخطوة تهيئة المناخ العاطفي واالجتماعي األمثل للتعلم من خالل -1 محاولة إبعاد الخوف عن المتعلمين بينما يتم الحفاظ على بيئة التعلم تتضمن مزيجا من التحديات والتوقعات العالية مع انخفار الخطر في بيئة التعلم ككل وا بقاء على الحالة العقلية التي تجمع بين الثقة والكفاءة والدوافع الداخلية ويتم قبول كل الطلبة بأنماط تعلمهم ومقد ارتهم وامكانياتهم المختلفة وفيما يلي أهم المهام التدريسية التي ينبغي أن يقوم بها األستاذ في هذه الخطوة : -- 79 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري أ- تهيئة عقول المتعلمين للموضوع الجديد من خالل التعرف على ا رتباطات الشبكية بين الخب ارت السابقة وخصائص الموضوع الجديد حيث أن هذه الخطوة تشتمل على فكرة عامة عن الموضوع وتصور ذهني للمواضيع ذات الصلة وكلما كان لدى المتعلم خلفية أكثر عن الموضوع كان أسرع في تمثيل المعلومات الجديدة ومعالجتها. ا - ستعانة ببنود اختبارية لكشف خيوط التكامل في الخب ارت الموجودة في أدمغة المتعلمين والخب ارت الم ارد اكتسابها وهنا على المدرسين أن يتأكدوا أن الطلبة ال يريدون الحقائق بشكل آلي ولكنهم يطورون مم ارت عصبية معقدة في أدمغتهم تربط المواضيع بطرق تجعلها ذات معنى. - تجهيز البيئة الصفة. بما يتفق مع هذا النوع من التعلم بحيث تكون مصممة ومزودة بخب ارت إث ارئية تمكن المتعلمين من فهم واستيعا الت اربطات الشبكية الجديدة وبالتالي جعل المدخالت للموضوع الجديد قابلة حداث التفكير العميق. د - يستفيد المدرس من القدرة الدينامكية للدماغ من خالل فهم آلية عملي بحيث يحدث التعلم المطلو وذلك من خالل وضع المتعلم في بيئة حقيقية وثيقة الصلة بالمشكلة المطروحة أو الم ارد تعلمي. ها - توفير مناخ صفي خال من التهديد والوعيد للمتعلمين وتخليصهم من مشاعر الخوف بحيث يسود الصف بيئة تعلمية فيها تحد و منافسة منتجة. االنغمار المتناغم المنسق في تجربة معقدة: وتتضمن هذه الخطوة إنشاء فرص التعلم األمثل من -2 خالل ابتكار بيئة التعلم الغنية التي ينغمر الطلبة كليا بالخبرة والتجربة التربوية الواقعية وفهم جوهر الموضوع والبحث عن المعنى من خالل توفير فرص وافرة الستكشاف األنماط والعالقات واالتصاالت وتطوير الشخصية من خالل حل المشكالت وصنع الق ار ارت والتفكير ا بداعي وهذا يتطل من المتعلم :)112 وفق نظرية التعلم المستند إلى الدماغ التحلي بالسمات التالية )عزو اسماعيل 2662 أ- إد ارك الت اربط بين الجسم والعقل. تركي وبناء - المعنى. - د- تفرد المتعلم في صفاتي وتكويني. ممارسة التعلم التعاوني. اليقظة الهادئة: يحاول المعلم في هذه الخطوة أن يزيل مخاوف المتعلمين من خالل ترسيخ مبدأ -3 التحدي للمواقف التعليمية المطروحة حيث ينبغي على المعلم أن يوفر مواقف تعليمية تثير التحدي للمشكالت الصفية ويزيل االضط ار أو االرتباك خشية الفشل بل ينبغي عليي أن يشجع المتعلمين على -- 80 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري القيام ببعر المخاطر والمجازفات بالتعاون مع اآلخرين بحيث تكون المشكالت المطروحة حقيقية ومرتبطة بالواقع وأن يهيئ المتعلم لتحمل المسؤولية في مجازفاتي واقبالي على التعلم ويستخدم التعلم المحيطي أي التعلم الذي يرتبط بكل ما يحيط بالمتعلم من موسيقى وصور وملصقات واعالنات وغيرها سواء كانت داخل البيئة الصفية أو خارجها. المعالجة الفاعلة للخبرة: وتتضمن توفير السبل المثلى لتعزيز التعلم من خالل السماح للمتعلم -4 بتشكيل أنماط ذات معنى وتثبيت المعلومات بالمعالجة الفاعلة لهذه المعلومات من خالل ربطها بالتعلم السابق وتوفير الكثير من الفرص لتلقي ردود األفعال والتفكير والسؤال والتجري والمالحظة الحسية والتمرين وتوسيع وتعميق تفكير المتعلم ومقد ارتي من أجل االنضباط الذاتي والتنظيم الذاتي. جنسن ويشير ( جنسن 222668( ثالثة إلى هناك عناصر ضرورية لحدوث المعالجة الفاعلة وهي: أ- ينبغي على المدرس أن يضع المتعلمين في مواقف تعليمية تعلمية معقدة بحيث تكون تلك المواقف أو الخب ارت غنية وحقيقية فمثال عندما ي ارد ترسيخ أو دمج طال في ثقافة أجنبية بتدريسهم اللغة ا نجليزية فيج على المعلمين أن يأخذوا بعين االعتبار المعالجة المتوازنة لم ازيا وخصائص القد ارت الدماغية في إكتسا مها ارت اللغة. - ينبغي أن يكون لدى المتعلمين تحد ذاتي ذو معنى فكل التحديات تثير عقول المتعلمين وتجعلهم في حالة من اليقظة المرغوبة في التعلم. ينبغي على المتعلمين إستبصار المشكلة من خالل إج ارء تحليل عميق للطرق المختلفة للدخول لها - وهذا ما يعرف بالمعالجة النشطة للخبرة حيث أني كلما كانت الخبرة القبلية أكبر ازد احتمال حدوث لحظة كتشاف أو ا ا ستبصار. الدماغ : سادسا- البيئة التعليمية للتعلم المستند إلى من الضروري أن يسعى المعلمون توفير بيئات تعلم إلى زيادة تحصيل الطلبة إلى تؤدي إيجابية ويمكن تعزيز التعلم باستخدام التكنولوجيا المعاصرة )تقنيات التعليم( التي تتيح بيئات تعلم تدعم فرص إلى الوصول المعلومات الجديدة و تساعد المتعلم على بناء اتصاالت جماعية مما يعمل على تطوير الدماغ و يجعل للتعلم معنى و يزيد عمق التعلم و اتساعي وتظهر البحوث أن استخدام التكنولوجيا بشكل صحيح يمكن أداة يكون بمثابة أن فعالة توفر افضل الممارسات التي تؤثر في تعلم الطلبة حيث تساعدهم على بناء مجموعة متنوعة من المقد ارت و تنقلهم من التلقين إلى التفكير ضمن مجموعة متنوعة من المحتوى و المجاالت بحيث يصبح الطلبة اكثر نشاطا في عملية التعلم و أن استخدام التكنولوجيا من -- 81 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري مثل لقطات الفيديو و البوربوينت يمكن أن توفر للطلبة تجار حسية و تتيح لهم التواصل مع المحتوى (Fenderstanting.2011). إنشاء الجديد و اشتباكات ووصالت عصبية في الدماغ للتعلم الجديد ويمكن النظر الفنون بطريقة إلى في التعليم المستند أخرى إلى الدماغ حيث تركز معظم البحوث الحديثة على فكرة أن الدماغ يسعى دائما لفهم العالم كما يرى من خالل الحواس و في مجال الفنون تشير بعر الد ارسات أهمية إلى استخدام الد ارما و لع األدوار المستمدة من مواقف الحياة الحقيقية في تعزيز التعلم و تذكر المفاهيم بشكل افضل و من المهم تحفيز الجهاز العصبي من خالل استخدام و ا يقاع اللحن والموسيقى الهادفة للمساعدة على تكوين صور عقلية وتذكر المعلومات و استيعابها و ثمة جان آخر مهم في عملية التعلم يساعد على استخدام الدماغ كلي مثل األنشطة العملي الحركية و التدري واألداء و التحدث والكتابة والرسم مما يساعد المتعلمين على التركيز و يزيد من فرصة تخزين المعلومات. الجديدة في الذاكرة طويلة اكثر نشاطا و اكثر صحة المدى وتعزيز مقد ارت الدماغ و تحقيق فوائد اجتماعية للطلبة ويصبح الطلبة ويمكن توفير خيا ارت للطلبة تسمح لهم أن يشعروا بالحرية و الثقة و أن وجود خيا ارت يجعل الطلبة أنها على اليها ينظرون جزء منهم و يلتزمون بما يختاروني و ذلك بدال من عرر البيئة الصفية على أنها مجموعة من القواعد الواج اتباعها. و م ارعاة الفروق الفردية عن طريق م ارعاة أنماط التعلم )البصري و السمعي و الحسي و الحركي ) والذكاءات المتعددة و استخدام مجموعة متنوعة من التقنيات التي تلبي مختلف أسالي التعلم لدى الطلبة الدماغ يحتا أن وم ارعاة إلى وقت لمعالجة المعلومات الوقت الكافي للطلبة إتاحة األستاذ على لذا. للتفكير فيما يتعلمون واعطاؤهم الوقت الكافي لالستفادة من المعلومات و معالجتها و تخزينها في الدماغ ويعد المرح و الفكاهة جزءا رئيسيا في التعلم المستند الدماغ إلى حيث يعمل على ربط المفاهيم معا ويمكن للمرح أن يوفر الحافز للتعلم لدى الطلبة ألني يجعلهم يبتسمون و يضحكون مما يخفر من مستويات التوتر لديهم وأن استخدام الفكاهة و بدء الدرس بطرفة تسمح للطلبة تبادل الضحك هو وسيلة ارئعة تشجع الطلبة على المشاركة و االنخ ارط في أنشطة التعلم و تشجع العمل الجماعي و تسهل اشت ارك )36. الطلبة في األنشطة ا بداعية التي توفر متعة و تجربة )محمد للتعلم إيجابية عبد الهادي 2668 )20 وتشير)خولة حسين 2612 إن وجود توقعات عالية لدى المدرس بالنسبة لجميع الطلبة في صفي قد يكون لي تأثير إيجابي على جميع الطلبة فعندما يقتنع المعلم بأن الطلبة جميعهم يمكنهم ا نجاز -- 82 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري و تحقيق األهداف فان الطلبة يشعرون باألمان و التفاؤل و السعادة و الحيوية و يكون لهم دور نشط في التعلم و سوف يحاولون االرتقاء إلى مستوى تلك التوقعات. و في عالم التعليم ثمة نوعان من المكافآت خارجية و داخلية. فالمكافآت الخارجية هي تلك الحوافز التي تأتي من خار المتعلم و غالبا ما تستخدم للتحفيز على المدى القصير. المكافآت أما الذاتية الداخلية فتأتي عادة من خالل الشعور بمشاعر جيدة بعد إنجاز عمل ما ويمكن تحفيز المكافآت الداخلية من خالل وضع المهام و التقييمات التي يستمتع بها الطلبة مما سيعزز الدوافع الذاتية من مثل لع األدوار والتمثيليات و المشاريع و الكتابة ا بداعية و المناقشات و الحوا ارت و الحصول على المعلومات بتوظيف األنشطة و العواطف التي ترتبط بالعالم الحقيقي و منح الطلبة حرية التعبير عن أفكارهم بطريقة مناسبة. وقد كشف علماء أهمية عن األعصا الحركة و النشاط البدني في عملية التعلم حيث تدعم بحوث الدماغ ارتباط الحركة بزيادة التعلم و تشير إن إلى ما يجعلنا نتحرك هو أيضا ما يجعلنا نفكر و الحركة البدنية تبني اطار ا د ارك السليم و تساعد على نمو الدماغ و تنشيطي إلى اقصى قدر و تعزز وظائف الدماغ كما يسهم النشاط البدني في تحسين إنجاز ويتم الطلبة أداء التعلم بشكل افضل عندما يكون نشاط التعلم متصال مباشرة بالنشاط البدني و عندما يتم تضمين الحقائق و المها ارت في الذاكرة المكانية الطبيعية و التعلم التجريبي و التعلم من خالل العمل كما تتطور المها ارت المعرفية بشكل أفضل مع المها ارت الحركية وبفضل التقدم في بحوث الدماغ تم التوصل إلى اني يتم تنشيط معظم الدماغ في أج ازء أثناء النشاط البدني ألكثر الجلوس إن و من )16( دقائق يقلل التركيز و يزيد التع ومشكالت االنضباط والحركة من ناحية أخرى تزيد من نشاط األوعية الدموية التي تسمح بإيصال األوكسجين و الماء الدماغ الدماغ إلى والجلوكوز مما يساعد على تحسين أداء و ما ذكر سابقا قد يتناقر مع االعتقاد المتعلمين إن القديم من يتعلمون بشكل افضل عند الجلوس بهدوء و االستماع و العمل في مقاعدهم وفي ( أشار هذا (2006.21 pisa. د ارسة كندية أن إلى إن أظهرت المشاركة لمدة خمس ساعات في ممارسة النشاط البدني في األداء تحسين إلى أدى األسبوع االكاديمي في الرياضيات و اللغة ا نجليزية و الفرنسية والعلوم الطبيعية اكثر مما فعل األطفال الذين يقضون ساعتين فقط في ممارسة النشاط البدني في األسبوع و في فرنسا األطفال أظهر الذين قضوا ثمانية ساعات األسبوع في في التربية البدنية أكاديميا أداء أفضل واستقاللية أكبر و نضجا أكثر كما تكون لديهم مواقف أفضل تجاه الد ارسة,من الطلبة الذين دقيقة فقط في األسبوع في ممارسة النشاط البدني وتدل البحوث األخيرة على وجود صلة يقضون )26( مباشرة بين اللياقة البدنية والذكاء وال سيما لدى األطفال دون سن )10( سنة و بعر الفئات األخرى -- 83 --

نإ الفصل الثاني : اإلطار النظري فاالعتقاد بان الدماغ والجسم كيانات منفصلة هو خطأ فادح نمو الطفل المادية جوان أن والحقيقة واالجتماعية و العاطفية و المعرفية ال تنضج بشكل منفصل عن بعضها البعر حيث يوجد تداخل. وت اربط فيما بينها كما األطفال أن ال يفرقون بين التفكير و الشعور و الحركة نقول أن ويمكن أني عندما يتم تدريس النشاط التعليمي للطلبة بالت ازمن مع الحركة ربما الموسيقى أو إستعا المفهوم وقد يتم أداء ينتج معدل مرتفع للدماغ و بالتالي قد يتم تحفيز التعلم و إستخدام أن )Jensen.2010.87) الحركة لتعليم و تنشيط الطلبة لي أثر كبير في تحسين التعلم و قد ذكر إن ممارسة تمارين تنشيط الدماغ التي تشير األنشطة أن إلى و الحركات البسيطة من شأنها تعزيز فرص التعلم في الدماغ كلي و تؤدي إثارة إلى التحفيز و التحدي في عقول المتعلمين تمارين إد ار و يمكن تنشيط الدماغ في األعمال الروتينية اليومية في الصفوف الد ارسية لتعزيز التعلم يزيد التعلم أن و يمكن من خالل الحركة من تدفق الدم الدماغ إلى مما يساعد على تحسين الذاكرة و التركيز و هناك تمارين لتنشيط جانبي الدماغ األيسر و األيمن تساعد على تنسيق عمل جانبي الدماغ معا كتابة العدد أن كما "ثمانية" بشكل جانبي يساعد على ربط جانبي الدماغ معا و يساعد على التذكر. سابعا- است ارتيجيات التعلم المستند إلى الدماغ: إلى ينظر التعلم وفق المنحى العصبي على أني تغيير في البنية العصبية في الدماغ هذا التغيير في الدماغ ال يتم عشوائيا عتماد على طرق با وانما تلقائيا أو وأسالي صفية تتفق وخصائص أدمغة المتعلمين فهو فن ومهارة في إحداث هذا التغير بمعنى أن العلم يخبرنا عن معنى التعلم والعوامل المؤثرة فيي ولكن تطبيق ذلك المعنى يحتا من فنا المدرسين ومهارة في مجال التدريس الصفي )ماك أشار وقد كارتي 1228( إلى أن المنها القائم على التعلم الدماغي يمكن تدريسي باستخدام إست ارتيجيات عدة ومتنوعة طبقا لخصائص الدماغ ومبادئ التعلم الدماغي أن على كما المدرس أن يدرك أن تنويع است ارتيجيات التعلم يكس الطال الخبرة ويحسن من عملية التعلم ويجذ انتباه الطلبة ويستحوذ على حواس المتعلمين وانفعاالتهم وينمي من طرق ومها ارت تفكيرهم ويشجع على التعلم الفعال وذي المعنى مما ) يسهم في زيادة تحصيلهم ودافعيتهم للتعلم.) عزو 2662132 إسماعيل ست ارتيجية ا ويشير مفهوم التعليمية إلى العملية التي يخطط فيها المدرس وفق تصوره الشامل بوضع كل العوامل المتداولة في التدريس المتعلقة بالمتعلم والمحتوى التعليمي وطريقة ا ج ارء والمواد المستخدمة والزمن والمكان والمساحة التي تنفذ فيها ست ارتيجية ا والنظرية التي تستند عليها االست ارتيجية -- 84 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري في تحديد دور كل من المعلم والمتعلم واألهداف والتقويم ومالحظات ج ارء العمل الالحق ويمكن أن نحلل هذا التعريف الشامل لإلست ارتيجية إلى العناصر التالية) يوسف قطامي 2613 22(: 17 شكل رقم ( ) يوضح عناصر االست ارتيجية بيانات ومعلومات إبداع قرارات ومخططات عملية تخطيط وبناء تنبؤ وربط بالمستقبل إستراتيجية التعلم والتعليم محتوى تعليمي حركات واعمال بحث تنظيم جهود المعلم والطلبة متغيرات بديلة تغذية راجعة مرتبطة بالتقويم تكوين بيئة تعليمية أن إلى مستندة تعلمية الدماغ يتطل مجموعة من االست ارتيجيات التعليمية التعلمية تتناغم وخصائص الدماغ وقد توصل الباحثون إلى مجموعة معتبرة من االست ارتيجيات التي تدعم وتتناغم أو مع كل مبدأ مجموعة مبادئ من مبادئ نظرية التعلم المستند الدماغ إلى ونستعرر في هذا الجدول مختلف ا ست ارتيجيات التي تتناغم مع مبادئ النظرية من خالل ما ورد في د ارسات "كين وكين 2662 " و" برت 1222 وسوسا 1228 "كوفاليك 2662 " و"جنسن 2612 " أشارت وما إليي الد ارسات العربية... "للسلطي 2662 " و "خولة 2611 " و"الفلمباوي 2613 " وغيرهم االست ارتيجيات المتناغمة مع المبدأ - شرب الماء - وضع نباتات في الصف لتنقية الجو - إعطاء معلومات عن الدماغ ودو ارته البيولوجية واثر التغذية على الدماغ - المرح - الحركة المبدأ التعلم عالقة تكاملية بين الجسم والدماغ المقدرة جميع الطلبة لديهم المقدرة على فهم اكثر فعالية عند المشاركة في التجار التي تتطل استخدام أجسادهم وحواسهم. -- 85 -- الدماغ اجتماعي جميع الطلبة لديهم المقدرة على فهم أكثر فعالية عندما يشاركون العمل في مجموعات صغيرة

الفصل الثاني : اإلطار النظري - بطبيعته في التفاعالت االجتماعية. -التعلم التعاوني المناظرة األدب -حلقات - الد ارما مبدأ البحث عن المعنى واكتشاف األنماط وفهمها جميع الطلبة لديهم المقدرة على فهم اكثر فعالية عندما يرتبط التعلم بحاجتهم ويكون لي معنى لديهم. جميع الطلبة لديهم مقد ارت كبيرة غير مستخدمة في اد ارك وانشاء أنماط وربط تلك األنماط الجديدة بالمعرفة والفهم السابق. - إعطاء وقت للتأمل - إعطاء فت ارت ارحة قصيرة - المنظم الشكلي - مناقشة مدى مالءمة الموضوع عن طريق الربط بين اإليجابيات والسلبيات التصنيف - تحديد أو استنتاج الم ازيا والعيوب إج ارء البحوث العلمية -استضافة ازئر متحدث - استخدام أفالم الفيديو -الخ ارئط المفاهيمية تحضير تساؤالت الطلبة قبل الدرس التخيل يمكن لجميع الطلبة الفهم على - لعب الدور الروايات والنكت والط ارئف - االنفعاالت والعواطف مفتاح التعلم واألداء نحو اكثر فعالية عندما يكون التعلم متماشيا مع مشاعرهم وحين وبعد وأثناء تتأثر المشاعر قبل الدرس األلغاز - االحتفاالت -إتاحة فرصة للتعبير عن المشاعر التدريب على االسترخاء - كتابة التقارير - المناظرة التعلم يتضمن عمليتي تركيز االنتباه واإلد ارك الكلي والجزئي على حد سواء يمكن لجميع الطلبة الفهم على نحو اكثر فعالية من خالل التفاصيل)وقائع ومعلومات محددة( والتي هي جزء ال يتج أز من الكليات فهم يتعاملون مع األحداث في واقع الحياة ويفهمونها بهذه الطريقة -الخ ارئط الذهنية المنظم الشكلي -الحركة -الموسيقى -المشاريع البوست ارت -وضع الصور والمخططات على - التعلم )بصري سمعي أساليب -تنوع الحائط موسيقى رياضي( -الرحالت -التعليم باألق ارن وداخل مجموعات - - - يشترك الوعي يمكن لجميع الطلبة الفهم على التخيل الموسيقى الرحالت الميدانية -- 86 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري والالوعي معا في عملية نحو أكثر فعالية عندما يعطون الحركة الدعابة التعلم وقتا للتفكير في التجار العملية التي يعيشونها ويقومون بها. يتعزز التعلم بواسطة التحفيز والتحدي, ويثبط بالخوف والتهديد يمكن لجميع الطلبة الفهم على نحو اكثر فعالية في بيئة داعمة وفيها قدر من التحدي اقت ارح - طرح مشكالت واقعية ومناقشتها اعطاء - اسئلة االمتحان من قبل الطالب اختبا ارت استضافة ضيف ازئر - تغيير البيئة - العمل -التعلم الموسيقى الد ارما- في مجموعات الذاتي أثر الشخصية على التعلم وتفريد الدماغ يمكن لجميع الطلبة الفهم على نحو اكثر فعالية عندما يتم م ارعاة المقد ارت والطاقات والفروق الفردية عمل بحوث حسب اختيار الطالب -التقييم الذاتي التخيل التنويع -المشاريع جدول رقم )13( يوضح اإلست ارتيجيات المتناغمة مع مبادئ نظرية التعلم المستند الدماغ إلى إن المالحظ على ا ست ارتيجيات السابقة تنوعها واشت اركها أحيانا في أكثر من مبدأ وهناك بعر. ا ختالفات بين الدارسين والباحثين حول تصنيف األنشطة واالست ارتيجيات فا ست ارتيجية هي خطة شاملة قد تحوي العديد من األنشطة وتبعا لنمط الد ارسة التجريبية التي سيقوم بها الباحث وبعد فحص لمختلف هذه االست ارتيجيات من حيث تناغمها ودعمها للتعلم المستند إلى الدماغ وكذا شموليتها وتناسبها مع المرحلة الجامعية فقد اختار الباحث ثماني إست ارتيجيات لتطبيقها في البرنامج المعد في هذه الد ارسة وسيتم تناول هذه ا ست ارتيجية من حيث مفهومها وتطبيقها وافت ارضاتها وتطبيقها العملي. 1- است ارتيجية التعلم القائمة على البحث: تتألف هذه االست ارتيجية من مواقف تعليمية تمثل مشكلة للمتعلمين بحيث تكون تلك المشكلة ذات معنى ونقطة انطالق للبحث واالستقصاء وتتميز هذه االست ارتيجية بوجود سؤال أو مشكلة تواجي المتعلم فبدال من تنظيم الدروس حول مبادئ أكاديمية معينة ومها ارت فإنها تنظم على نحو تعلم قائم على مشكالت تدور حولي أسئلة ومشكالت مهمة اجتماعيا وذات مغزى شخصي للمتعلمين وهذا النوع من التعلم يتناول مواقف حياتية حقيقية وال تناسبها ا جابات البسيطة بل يج أن تتوفر لها حلول واقعية -- 87 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري لمشكالت حقيقية وتتوقف طرق البحث المستخدمة في هذا التعلم على المشكلة قيد الد ارسة وتتم هذه االست ارتيجية بالعمل الجماعي مما يزيد من الدافعية وفرص المشاركة في البحث واالستقصاء والتفكير والمها ارت االجتماعية.)عبد الحميد 1321222 ( وتهدف هذه ا ست ارتيجية إلى تنشيط تفكير المتعلم وتعزز من قد ارتي الدماغية المختلفة حيث تعمل على إثارة الدماغ من خالل البحث وا ستقصاء فضال عن أنها تكس المتعلم مها ارت إجتماعية تفاعلية من خالل مشاركة اآلخرين في الوصول إلى حل للمشكلة كما تعد هذه مهمة في إثارة ا ست ارتيجية التحدي والمنافسة لمواجهة المشكالت وهذا يفعل من عمل الدماغ بكليتي في د ارسة جميع جوان الموقف والتفكير فيي تفكي ار موضوعيا سواء خطيا أو متشبعا األمر الذي يزيد من قدرة عمل الدماغ يجاد الحلول الممكنة واختيار أفضلها كما تركز هذه ا ست ارتيجية على نشاط المتعلم في البحث وا ستقصاء والتعامل مع المصادر البصرية المحسوسة واج ارء التجار ثبات صحة الحلول الممكنة هذا فضال عن كتابة تقرير وتنمية قد ارت المتعلم في التحدث والشرح والتفسير مما يحفز وينمي جانبي.) عفانة ونبهان 1122663 ( الدماغ معا التطبيق العملي لهذه االست ارتيجية: - يقوم المدرس بتقديم مشكلة للبحث حول قضية أو موضوع معين بحيث تكون هذه المشكلة ملحة وبحاجة إلى حل وقد يقوم المتعلمون أنفسهم بطرح مشكلة ي ارد إيجاد حل أو تفسير لها. ويتوقف نوع المشكلة و أسلو عرضها على عدة عوامل أهمها: المحتوى والمقترح خصائص المتعلمين وعددهم والوقت المتاح للتفكير والتأمل في المشكلة ثم يكلف المدرس الطلبة بجمع المعلومات والبيانات حول المشكلة المطروحة للبحث من مصادر متعددة مثل الم ارجع أو أخذ آ ارء أهل ختصاص ا أو زيارة مؤسسات معينة ثم تتحقق مجموعات البحث من صحة البيانات التي تم جمعها من مصادر متعددة للتأكد من عدم وجود تضار أو تناقر بينهما وذلك بأن يقوم أحد أف ارد مجموعة البحث بق ارءة هذه البيانات والمعلومات التي سجلت حول الموضوع المشكلة على زمالئي وذلك لمناقشتها ومعرفة مدى إرتباطها بموضوع البحث وكيفية االستفادة منها ويتم بعد ذلك تنظيم البيانات والمعلومات وتفسيرها حيث تبدأ مجموعة البحث بتنظيم وترتي وتنسيق البيانات والمعلومات بطريقة معينة تسهل التفسير المنطقي لحدوث المشكلة وتصاغ البيانات والمعلومات على شكل جمل تفسيرية تتعلق بجوان المشكلة وأسبا حدوثها وبالتالي إعطاء مؤش ارت معقولة لحل المشكلة وعالجها ثم يتم تحليل نتائج البحث وتقويمي من -- 88 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري خالل م ارجعة واستنباط الخطوات التي اتبعها المتعلمون في عال المشكلة ابتداءا من تحديد المشكلة )1212663 وانتهاء بعملية إصدار األحكام حول المشكلة وتفسيرها. ( عفانة ونبهان 2- إست ارتيجية بناء المعنى :)K-W-L( إست ارتيجية تعد بناء المعنى إحدى است ارتيجيات ما و ارء المعرفة التي تهدف إلى تنشيط معرفة الطال السابقة وجعلها نقطة انطالق أو محور ارتكاز لربطها بالمعلومات الجديدة الواردة في الموضوع أو النص المقروء وقد وضعت هذه " دونا االست ارتيجية أوجل" ogle "Donna بهدف مساعدة الطال على بناء المعنى وتكويني تقوم هذه ا ست ارتيجية على افت ارر أساسي وهو أن المتعلم يبني المعرفة بنفسي عن طريق التفاعل بين المعلومات الجديدة والخبرة السابقة الموجودة في الذاكرة وفي ضوء نظرية التعلم المستند للدماغ تركز است ارتيجية بناء المعنى على المعرفة والمعلومات والخب ارت السابقة الموجودة لدى المتعلم حول الموضوع المطروح وكيف تستخدم هذه المعلومات للتنبؤ بما يريد أن يتعلمي وفي تقويم ما تفعلي بالفعل بعد انتهاء موقف التعلم.)أمال جمعة 2122616 ( م ارحل است ارتيجية بناء المعنى :)K-W-L( تعد هذه االست ارتيجية نموذجا فعاال للتفكير النشط أثناء أداء المهام التعليمية وتمر هذه االست ارتيجية بثالث م ارحل وهي: What I know )K( أ. المرحلة األولى: ما أعرفه يتم في هذه المرحلة تحديد ما يعرفي الطال بالفعل ويرمز لهذه المرحلة بالحرف )k( بالنسبة ( What I( know وهذه المرحلة تعد خطوة استطالعية وأسلوبا يساعد الطال على استدعاء ما يعرفوني من معلومات وبيانات سابقة عن موضوع التعلم أو القضية المطروحة. What I want المرحلة الثانية: ما أريد أن أعرفه )W( know. )W( ويتم في هذه المرحلة تحديد ما يريد أن يعرفي الطال ويرمز لهذه المرحلة بالحرف بالنسبة إلى يقوم الطال What I want know بالتفكير في كل ما يريد أن يعرفي عن الموضوع أو ما يتوقع أن يتعلمي عن الموضوع وفي هذه الخطوة يزيد المعلم من دافعية طالبي للتعلم ويساعدهم في تحديد ما يرغبون في تعلمي وتحديد ما يبحثون عني ويرغبون في اكتشافي. -- 89 -- المرحلة الثالثة: ما تعلمته بالفعل ) L ( What I Learn.

الفصل الثاني : اإلطار النظري ويتم في هذه المرحلة تحديد ما يفعلي الطال بالفعل ويرمز لهذه المرحلة بالحرف )L( بالنسبة إلى وتأتي هذه المرحلة بعد االنتهاء من عملية التعلم حيث يحدد الطال ما تعلمي فعال What I Learn بعد أن يكون قد شارك في أنشطة التعلم. وقد أضافت ogle" Donna "خطوة اربعة لهذه ا ست ارتيجية وهي ما تبقى مما يريد أن يعرفي الطال أي الفرق بين ما تعلمي الطال وما كان يريد أو يتوقع أن يعرفي وتسمى هذه المرحلة ما تبقى وأريد أن أعرفي ويرمز لهذه المرحلة بالحرف )H( نسبة إلى More( )How can I Learn و تستهدف هذه المرحلة مساعدة الطال في الحصول على مزيد من التعلم واالكتشاف و البحث في مصادر أخرى تنمي )122 معلوماتهم وتعمق خب ارتهم عن الموضوع.)يوسف قطامي 2613 وتهدف هذه ا ست ارتيجية إلى تمكين الطال من تقدير وقيادة تعلمهم وتزيد من قدرتهم على التعلم الذاتي بفضل الجهود التي يبذلونها وتؤكد على فكرة نشاط المتعلم في تكوين المعنى مما يساعده في تنظيم معلوماتي فيميز بين األنواع المختلفة من المعلومات المهمة في الدرس من حقائق ومفاهيم ومبادئ تعزز فكرة التعلم التي تجعل الطال محو ار للعملية التعليمية بدال من المعلم على كما تساعد الطال إستخ ار المعلومات السابقة عن الموضوع وتوضيح الغرر من الموضوع وتساعدهم في م ارقبة فهمهم وتقويم تعلمهم وتوسيع أفكارهم عن الموضوع. ( أمال جمعة عبد الفتاح 2616: ص 222/226(. - التطبيق العملي لهذه اإلست ارتجية : يتطل تنفيذ هذه ا ست ارتيجية بناء المعنى )K.W.l( مجموعة من ا ج ارءات تعتمد على بعضها البعر ومن هذه ا ج ارءات ما يلي: يقوم المدرس بتقديم فكرة عامة عن موضوع الدرس كي يستطيع الطال تذكر معلوماتهم السابقة عن الموضوع المطروح ثم يوزع على الطال جدول إست ارتيجية بناء المعنى بتدوين ما ويبدأ كل طال يعرفي مسبقا عن الموضوع أو القضية المطروحة في العمود األول من الجدول وكتابة ما يريدون معرفتي في العمود التالي من نفس الجدول وذلك قبل بدء عملية التعلم ثم يترك العمود الثالث من الجدول إلى نهاية عملية التعلم ثم يقوم الطال بكتابة ما تعلموه بالفعل في العمود الثالث ويوضح الجدول التالي إست ارتيجية بناء المعنى. ما أعرفي )k( ما أريد أن أعرفي ) w ( ما تعلمتي بالفعل )L( -- 90 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري جدول رقم ( 14 (إست ارتيجية بناء المعنى. 3 -إست ارتيجية العصف الذهني ( التفاكر(: العصف الذهني هو موقف تعليمي يستخدم من أجل توليد أكبر عدد من األفكار في حل مشكلة مفتوحة خالل فترة زمنية محددة في جو يسوده الحرية واألمان في طرح األفكار بعيدا عن المصادرة والتقييم أو النقد وتعد هذه ا ست ارتيجية أكثر ا ست ارتيجيات شيوعا واستخداما في الميدان التربوي لتنمية التفكير )110 ا بداعي.)عبد الواحد الكبيسي 2668 ويعرفي )البكر 2662 126( بأني "أسلو تعليمي يمكن استخدامي مع المتعلمين بإطالق عنان لتفكير بحرية تامة في مسألة أو مشكلة ما بحثا عن أكبر عدد من الحلول الممكنة فتتدفق األفكار من المتعلمين بغ ازرة وبسرعة ودون كبح ويقوم هذا األسلو على أساس التفكير بحرية من أجل تقييم األفكار فيما بعد". أما أبو )سنينة عودة 266822 ( فيرى أن العصف الذهني " عبارة عن مواقف تعليمية مخطط لها بعناية ومحدد الخطوات الستمطار أكبر قدر ممكن من األفكار دون نقد أو تغيير وتحاول ا حاطة بأبعاد المشكلة المقدمة للمتعلمين ثم تأتي مرحلة التركي البنائي لعرر وترتي األفكار ونقدها واصالحها واختيار األكثر مالءمة في فهم المادة المدروسة". ويرى )حسن شحاتي 2612222 ( أن العصف الذهني أسلو تدريس في التفكير ا بداعي يهدف إلى إثارة التفكير وقدح الذهن وابتكار األفكار وتوليدها واقت ارح الحلول المتعددة إني نمط من التفكير النشط." في حين يرى" أزيورن" هذه التقنية بأنها استخدام الدماغ في حل مشكلة من المشكالت وهي تقنية تستعملها مجموعة من األف ارد يجاد حل لمشكلة محددة بجمع األفكار التي تخطر ببال أف اردها بصورة عفوية وعندما نستخدم هذه التقنية في التدريس فإنها تقوم على التفاعل بين المعلم والمتعلمين أو بين متعلم ومتعلم بحيث يفيد ذلك في تطوير ط ارئق التفكير ويخفف من األسالي ا لقائية التي تعطى بإتجاه واحد من المعلم إلى المتعلم. ويرى" ديفيز" 1281( أن عملية التفاكر) العصف الذهني( هامة لتنمية التفكير ا بداعي DAVIS) وحل المشكالت لألسبا التالية: -- 91 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري أ- للتفاكر جاذبية بديهية )حدسية( :حيث إن الحكم المؤجل للتفاكر ينتج المناخ ا بداعي األساسي عندما ال يوجد نقد أو تدخل مما يخلق مناخا ح ار للجاذبية البديهية بدرجة كبيرة. -التفاكر عملية بسيطة: ألني ال توجد قواعد خاصة تقيد إنتا الفكرة وال يوجد أي نوع من النقد أو التقييم. ت-التفاكر عملية مسلية : فعلى كل فرد أن يشارك في حل المناقشة جماعيا والفكرة هنا هي االشت ارك في ال أري المز بين أو األفكار الغريبة وتركيبها. ث-التفاكر عملية تدريبية: طريقة هامة ستثارة الخيال والمرونة والتدري على التفكير ا بداعي. وتهدف هذه ا ست ارتيجية إلى تشغيل الدماغ للقيام بوظائفي بأسرع ما يمكن وبفاعلية وبكفاءة نتا وابتكار األفكار وأنماط التفكير لعال الموقف والهدف من استخدام هذه ا ست ارتيجية هو تنشيط الدماغ بكليتي من خالل طرح أسئلة سابرة مثيرة للدماغ فيعمل الدماغ بكليتي لالستجابة للمثي ارت التعليمية وينتج ا أفكار معينة لمجابهة الموقف وان ما ينتجي العصف الذهني من أفكار إبداعية أثناء مواجهتي مشكلة مطروحة يعمل على تفعيل الدماغ وتعزيز قد ارت الدماغ كما تعمل هذه ا ست ارتيجية على فهم وتلخيص وتركي أفكار معقدة وانتقاء األفكار والتفاصيل الجزئية واكتشاف المعلومات المفقودة والعالقات غير الواضحة وتعزز التفكير غير النمطي وبالتالي فإن هذه ا ست ارتيجية تتناغم مع الدماغ كلي وتهدف إلى تفعيلي. التطبيق العملي لهذه اإلست ارتيجية: يحدد المدرس موضوعا معينا تعليميا ويطل من المتعلمين ا جابة عن مجموعة من األسئلة تتعلق بالموضوع المطروح للمناقشة أو المشكلة الم ارد إيجاد حل لها ثم يطل المدرس من المتعلمين ا تيان بأكبر عدد ممكن من ا جابات عن األسئلة المطروحة ثم تسجل هذه ا جابات من دون أن يتدخل المدرس في تعديلها أو تطويرها ثم يطل المدرس من المتعلمين تصنيف األفكار المطروحة أو ا جابات المدونة على السبورة أو على دفاترهم بحيث تصبح أفكار المتعلمين واضحة ومن ثم يتم تنقيح األفكار وا جابات المدونة ثم يستخدم المدرس أفكار المتعلمين واجاباتهم كأساس لطرح األسئلة واالستفسار عن مدى معرفتهم عن الموضوع وعمق تفكيرهم فيي ثم يضع التعميمات أو الحلول ا بداعية المتعلقة بموضوع التعلم أو بالمشكلة المطروحة.)عزو اسماعيل 2662222( 4- إست ارتيجية التعلم التعاوني: -- 92 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري تعد هذه ا ست ارتيجية نموذجا الطال من يتطل تدريسيا العمل مع بعضهم البعر والحوار فيما بيتهم فيما يتعلق بالمادة الد ارسية وأن يعلم بعضهم بعضا وأثناء هذا التفاعل الفعال تنمو لديهم مها ارت شخصية واجتماعية إيجابية ( حسن شحاتي 2612138(. وتركز هذه ا ست ارتيجية على المتعلم كمحور لعملية التعلم حيث يعمل المتعلم ضمن مجموعات غير متجانسة لتحقيق هدف تعليمي معين ويت اروح عدد أف ارد المجموعة من 2-3 متعلمين وهم متباينون في قد ارتهم وينفذون مهام تعليمية وينشدون المساعدة من بعضهم البعر ويتخذون ق اررهم با جماع )عفانة إن أثر التعلم التعاوني في تعلم الطلبة متنوع حيث يستدعي من الطلبة تنويع وآخرون 266226 ( مصادر تعلمهم ويحدث التفاعل والتبادل بين خب ارتهم ويزيد من دافعيتهم للتعلم ويحث التعاون بينهم ويزيد ثقتهم بأنفسهم ويكشف عن أخطائهم المفاهيمية ويدعو لممارسة مها ارت تفكيرية عالية المستوى.)320 والمنهجية المنظمة وينمي اتجاهاتهم ا يجابية نحو التعلم ( اب ارهيم رواشدة 2616 وتهدف هذه ا ست ارتيجية إلى تنشيط الجان األيمن من دماغ المتعلم من خالل المشاركة ا يجابية مع أعضاء المجموعة وتكوين عالقات جيدة تقوم على التعاونن وحيث يميل المتعلم ذو الدماغ األيمن المسيطر إلى العمل في مجموعات وانجاز األنشطة المطلوبة األمر الذي يزيد تنبيي الدماغ وينشطي كما تؤكد هذه ا ست ارتيجية على األنشطة الحركية والجسمية الالزمة نجاز المهام التعاونية كما تتضمن هذه ا ست ارتيجية إج ارء المناقشات الجماعية داخل المجموعات من اجل اختيار الطرق المالئمة نجاز المهمة كما تتطل القيام بعدة أنشطة في آن واحد من أعضاء الفريق الواحد مما يعزز عمل الدماغ والدي يتعامل. )268 مع عدة مهام في وقت واحد )عزو اسماعيل 2662 التطبيق العملي لهذه اإلست ارتيجية: يمكن تطبيق هذه ا ست ارتيجية من خالل تقسيم الطلبة إلى مجموعات تعاونية تختلف في بعر الصفات والخصائص والتحصيل ومجموعات الخب ارء )قادة المجموعات( وفي بعر إست ارتيجيات التعلم التعاوني تتشكل المجموعات التعاونية من مجموعات أصلية غير متجانسة تحصيليا ترسل مندوبين عنها للعمل مع مندوبين من جميع المجموعات األصلية وبالتالي يشكلون مجموعات الخب ارء تقوم بد ارسة الجزء المخصص لها من المادة التعليمية حيث يدرسون الكتا والم ارجع الخارجية كالدوريات د ارسة متأنية ومن ثم يقومون بنقل ما تعلموه إلى زمالئهم ثم يخضع الطلبة الختبار فردي حيث أن كل طال فردي هو مسؤول شخصيا عن إنجازه ويتم تدوين عالمات االختبار لكل فرد على حدى ثم تجمع عالمات -- 93 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري تحصيل الطلبة للحصول على إجمالي درجات المجموعات ثم تحس هذه الدرجات في كل مجموعة ثم تقدم المكافآت الجماعية للمجموعة المتفوقة 32(.)البلوشي 2661 5- إست ارتيجية المناظرة: إن المناظرة في جوهرها حوار بين طالبين أو مجموعتين يسعى كل منهما إلى إعالء وجهة نظره حول موضوع معين أو الدفاع عني بشتى الوسائل العلمية المنطقية واستخدام األدلة والب ارهين على تنوعها واالقتباسات واألسانيد محاوال في الوقت نفسي تفنيد آ ارء الطرف اآلخر وبيان الحجج الداعمة للتحفظ عليها أو عدم قبولها. والمناظرة هي أحد األنشطة الصفية الفعالة التي تسهم في تنمية المها ارت اللغوية ومها ارت التواصل والتفكير الناقد وتستند المناظرة في إست ارتيجياتها إلى عمليات منهجية من حيث تحديد المشكلة والقدرة على صياغتها وفرر الفرور التي لها عالقة بالمشكلة ثم التعريف بالمفاهيم واألدلة والتعميم. وتعتبر المناظرة من األنشطة الصفية الفاعلة في تحسين الطالقة الشخصية ومها ارت االستماع كما أنها طريقة للتدريس تزيد من دافعية الطال وتحسن من فهمهم للموضوعات وتنمي مها ارت التفكير الناقد والتحليل والتركي فضال عن مها ارت التحدث )حسن شحاتي 2612 100(. وتتطل المناظرة مهارة من المتناظرين في توليد األسئلة وترتيبهما و بناء الحجج واألدلة لذلك كان على المتناظرين أن يمتلكوا مهارة السؤال )الصياغة( ومهارة بناء الحجة ( استدالال وترتيبا( والعالقة بين المناظرة والحوار عالقة عموم وخص وص فالمناظرة هي أحد أشكال الحوار من هنا فإن الشروط العامة التي بج أن تحكم عملية الحوار هي ذاتها التي يج أن تلتزمها المناظرة. التطبيق العملي لهذه اإلست ارتيجية: تتضمن هذه ا ست ارتيجية حوا ار بين فريقين كل منهما يتبني وجهة نظر مختلفة بشأن موضوع أو قضية جدلية ويقوم كل فريق بإعداد ملخص لألفكار واآل ارء التي يبني عليها وجهة نظره ومن المهام التي يقوم بها فريق العمل داخل كل مجموعة جمع المعلومات وتوقع األسئلة التي قد تطرحها المجموعة المناظرة واألدلة التي يستندون عليها في إثبات وجهة نظرهم والعمل -- 94 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري على تفنيدها أو إق اررها ما دامت صحيحة ثم يعرضها رئيس الفريق وبعد ذلك يفتح با المناقشة من قبل أعضاء الفصل لكل فريق حول مبر ارت موقفي وبعد أن يتم تناول كل جوان الموضوع تنتهي المناظرة وطالما كانت المناظ ارت في الصف الد ارسي فإن ترجيع جان العمل الجماعي أولى وان كان من الممكن. أن يقوم طالبين في البداية بمناظرة نموذجية 2- إست ارتيجية المناقشة: تقوم هذه ا ست ارتيجية في جوهرها على تبادل الخب ارت وفيما يعتمد المدرس على معارف الطال وخب ارتهم السابقة فيوجي نشاطاتهم بغية فهم القضية الجديدة مستخدما األسئلة المتنوعة واجابات التالميذ لتحقيق أهداف درسي. والمناقشة في أحسن صورها اجتماع عدد من العقول حول مشكلة من المشكالت أو قضية من القضايا ود ارستها د ارسة منظمة بقصد الوصول إلى حل المشكلة واالهتداء إلى أري في موضوع القضية. ومن م ازيا المناقشة الدور ا يجابي لكل عضو من أعضاء الجماعة والتدري على طرق التفكير السليمة وثبات اآلثار التعليمية واكتسا روح التعاون والديمق ارطية وأسالي العمل الجماعي والتفاعل بين. المعلم والطال والطال مع بعضهم وتشمل كل األنشطة التي تؤدي إلى تبادل اآل ارء واألفكار وتهدف هذه ا ست ارتيجية إلى الكشف عن اتجاهات الطال وقيمهم ووعيهم كما يزداد كل ذلك بالمقارنة بين ما يعتقدوني ويعتقد غيرهم حيث إن التعرر لوجهات النظر المختلفة يقود للتساؤل عن مسلمات غير معلنة وتغييرها وتساعد في تقويم معارف الطال وتنميتها والتدري على إصدار األحكام وتعليم التفكير العقالني واب ارز األحكام الوجدانية وزيادة درجة تفاعل الطال ودافعيتهم وتشجيعهم على ) االستقاللية والنقد وا بداع.)يوسف قطامي 2613 33 التطبيق العملي لهذه اإلست ارتيجية: نستعرر في هذه ا ست ارتيجية طريقتين للتطبيق العملي في الصف: أوال: المناقشة ا كتشافية الجدلية وتسمى بالطريقة السق ارطية حيث يعتبر الفيلسوف سق ارط أول من استخدم هذه الطريقة حيث إني لم يكن يعطي طالبي أجوبة جاهزة ولكني كان يستثيرهم بأسئلة ومعارضتي تارة أخرى حتى يصل إلى اكتشاف الحلول الصحيحة كما لم يكن هدفي إطالقا إعطاء -- 95 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري الطال المعارف وانما إكسابهم خبرة في طرق التفكير التي تهديهم إلى الكشف عن الحقائق بأنفسهم والوصول إلى المعرفة الصحيحة. وفيما يلي خطوات هذه ا ست ارتيجية : )حسن شحاتة 2612 02 (حيث يطرح المدرس مشكلة محددة أمام طالبي بحيث تشكل محو ار تدور حولي األسئلة المختلفة الهدف فتوقظ فيهم هذه األسئلة معلومات سبق لهم أن اكتسبوها وتثير مالحظاتهم وخب ارتهم الحيوية ويوازي التالميذ بين مجموعة من الحقائق التي توصلوا إليها حتى إذا أصبحت معروفة وواضحة لديهم يبدأ الطلبة في استخ ار القوانين والقواعد وتعميم النتائج وهكذا يكتشفون عناصر االختالف والتشابي ويدرسون أوجي الت اربط وأسبا العالقاتويستنتجون األجوبة لألسئلة المطروحة بطرق االستدالل المنطقي وبهذا يستوعبون المعارف دون االستعانة بأحد. ثانيا: المناقشة الجماعية الحرة: فيها يجلس مجموعة من الطلبة على شكل حلقة لمناقشة موضوع يهمهم جميعا ويحدد قائد الجماعة المدرس أو أحد الطلبة أبعاد وحدود الموضوع ويوجي المناقشة ليتيح أكبر قدر من المشاركة الفعالة والتعبير عن وجهات النظر المختلفة دون الخرو عن موضوع المناقشة ) 38 ويحدد في النهاية األفكار الهامة التي توصلت إليها الجماعة..)يوسف قطامي 2613 7- إست ارتيجية المنظم الشكلي: وهي عبارة عن أداة مفيدة تتيح للطلبة فرصة تنظيم المعلومات وتطوير تفكيرهم وهي بمثابة تمثيالت. بصرية للحقائق والمفاهيم تروق للعديد من الطلبة لمساعدتهم على التعامل مع المعلومات وتنظيمها كما تساعدهم على استيعا وتلخيص وتركي األفكار المعقدة كما تفيدهم عندما يحتاجون إلى انتقاء أفكار وتفاصيل هامة واستكشاف معلومات مفقودة واكتشاف عالقات واضحة كما تدعم هذه ا ست ارتيجية أيضا التفكير غير الخطي والتلخيص. إن المنظمات الشكلية من ا ست ارتيجيات الهامة التي تجسر الهوة ما بين بحوث الدماغ والصف الد ارسي فهي تمثيل بصري لكيفية تنظيم الدماغ للمعلومات وتتوافق هذه ا ست ارتيجية مع أشارت إليي ما نظرية التعلم المستند إلى الدماغ ونظرية الذكاءات المتعددة وأسالي التعلم والتعلم ذي المعنى. إن المنظمات الشكلية لها عدة أنواع ويمكن أن نذكر منها صنفين هما)عزو اسماعيل 2662 :)268 أ/-إست ارتيجية الخ ارئط المفاهيمية: جاءت فكرة مخططات المفاهيم من نظرية أوزبل ذات المعنى حيث أكد أوزبل على أهمية استخدام المخططات المفاهيمية كمنظومة توضيحية ( بالصورة أو الرسم ) في تنسيق وتنظيم البنية المعرفية -- 96 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري للمتعلم وذلك لتمكني من فهم المفاهيم الجديدة كما يرى أن المتعلم بإمكاني التفكر عن طريق نمذجة المفاهيم بحيث يتم تشكيل المفاهيم بصورة حرفية كمتغير أساسي ومهم في عملية التعلم ذي المعنى. ويحدث التعلم إذا وضحنا العالقات بين المفاهيم الجديدة والمفاهيم القديمة في البنية المعرفية وترتيبها يختلف من فرد آلخر ولكي يتحقق التعلم الجيد ذو المعنى يج على المدرس والطال النظر إلى المادة الد ارسية على أنها تمثل هذا النظام المفاهيمي بمعنى أن عملية إعدادها ليست سهلة إال أننا في حاجة )181 إليها من أجل تحسين ب ارمجنا التربوية ونظمنا التعليمية.)ابوجاللة صبحي 1222 وتأخذ خ ارئط المفاهيم شكل الهرمية وتدل على تمايز المفاهيم واختالفها فتحديد الهرمية في الخريطة يتطل تفكي ار معرفيا نشطا وفعاال يعمل على مكاملة المفاهيم بشكل سليم مع أطرهم المفاهيمية الموجودة لديهم ويقود ذلك إلى التعلم ذي المعنى كما أن التكوين الهرمي يتيح سهولة تقويمها وكما هو في المخطط التالي ( الغامدي 266222(. المفاهيم األكثر عمومية وشموال ( مفاهيم مجردة( مفاهيم ثانوية وسطحية المفاهيم العمومية مفاهيم ثانوية وسطحية المفاهيم العمومية مفاهيم أكثر خصوصية أقل شمولية مفاهيم أكثر خصوصية أقل شمولية مفاهيم أكثر خصوصية أقل شمولية أمثلة أمثلة أمثلة أمثلة أمثلة أمثلة وتتميز الخريطة المفاهيمية با: شكل رقم )68( يوضح نموذ الخريطة المفاهيمية أنها طريقة فاعلة لمساعدة الطلبة على تنظيم المفاهيم العلمية بطريقة ذات معنى لذا فهي أداة -1 تعليمية تعزز التعلم الفعال المتضمن ربط المفاهيم الجديدة بالبنية المفاهيمية السابقة للمتعلم. إن التعلم الفعال ذا المعنى يتم عندما يكون المتعلم قاد ار على الربط بين المفاهيم التي اكتسبها وبين )12 2662 المخطط المفاهيمي الموجود لديي.) حيدر فوزي عبيدات -- 97 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري 2- تمثل الخريطة المفاهيمية أداة تخطيط بصرية توفر للمتعلم كيف يتعلم بشكل صحيح وفاعل من.)22 خالل دمج المفاهيم الجديدة ضمن البنية المعرفية 2611.) طارق كامل 3- إن الخ ارئط المفاهيمية تهدف إلى تطوير مها ارت ما و ارء التعلم والى الترتي المنطقي لتعلم المواد والسماح للطال بربط المفاهيم القديمة والجديدة والتأكيد على األهمية النسبية لكل مفهوم كما أنها )Smith.1282 تشجع الطال في فهم األنشطة التعليمية ذات المعنى. )26. وتهدف هذه اإلست ارتيجية إلى : تنشيط الجان األيمن من الدماغ من خالل إيجاد عالقات اربطة بين المفاهيم العلمية ومحاولة إيجاد نمط تفكيري شامل للموضوعات الد ارسية وهذا يقوي الجان األيمن للدماغ عند المتعلمين ويعزز ذلك أن الجان األيمن للدماغ يعالج المفاهيم بشكل كلي وقدرتي على إيجاد التشابهات بين المفاهيم وهذا يساعد )229 المتعلمين الذين لديهم جان أيمن مسيطر في الدماغ. )عزو اسماعيل 2662 كما تقوى هذه ا ست ارتيجية عمق المفاهيم لدى المتعلمين وذلك ألنها تركز على الت اركي المعرفية في دماغ المتعلم وبناء هياكل ومخططات دماغية شاملة تخزن في الذاكرة طويلة المدى عند المتعلمين كما تعرر هذه ا ست ارتيجية مخططات مفاهيم بصرية سواء كانت من خالل رسومات وال سيما أن الدماغ يتناغم مع المرئيات والبصريات. التطبيق العملي لهذه اإلست ارتيجية :يشير ( الفالح سلطان 2662 22( بأن م ارحل بناء الخريطة المفاهيمية تتضمن ما يلي: مرحلة العصف الذهني حيث يضع الطال قائمة بكل المفاهيم والتعابير التي لها عالقة بالموضوع المحدد. والهدف من هذه المرحلة هو توليد أكبر قائمة محتملة من المفاهيم ثم تأتي مرحلة ثانية وهي مرحلة التنظيم حيث يضع الطال المفاهيم حتى يتمكن من ق ارءتها بشكل سهل ثم. يضع مجموعات رئيسية وفرعية مت اربطة من المفاهيم ثم يحدد تعابير تمثل فئات أعلى ويضيفها ثم تأتي مرحلة التصميم والتي يضع فيها مخططا للدرس هرميا ثم يضع المفاهيم الخاصة بالدرس وفي نفس الوقت يربط بين المفاهيم من العام إلى الخاص ثم مرحلة الم ارجعة والصياغة النهائية للمخطط )183 2661 وقد حدد المفاهيمي )أبو جاللة أربع ط ارئق مهمة لبناء خريطة المفاهيم هي: 1- تحديد مفاهيم المادة المدروسة. 2- كتابة المفاهيم على ورقة. تصنيفها إلى مفاهيم وتوضيح العالقات بين كل مفهوم وآخر. ترتي المفاهيم واد ارجها من مفاهيم عامة إلى مفاهيم خاصة. -3-2 -- 98 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري ب/إست ارتيجية الخريطة الذهنية : يعتبر توني بو ازن Buzan( )Tony هو المبتكر للخارطة الذهنية كما يعتبر بو ازن من المهتمين بطريقة تعلم الدماغ فيرى أني بما أن هناك تماي از بين الجانبين األيمن واأليسر للدماغ فإن ذلك يقود إلى طريقة تربط بين الجانبين األيمن واأليسر فإن حصل ذلك فإني يعني وضع الدماغ في قمة عطائي لذلك ابتكر بو ازن الخارطة الذهنية لتجمع بين الجانبين األيمن واأليسر وينتقل الدماغ أثناء عملية التعلم بين منسي محمود 26(. وقد عرفها كل من: 2663 جانبيي ( بو ازن طوني Buzan( :)Tony هي أداة مثالية لتنظيم األفكار وهي الطريقة األسهل لتخزين المعلومات في المخ واستخ ارجها مني إنها وسيلة إبداعية فعالة لتدوين المالحظات التي "ترسم الخ ارئط" لألفكار في غاية البساطة. )بو ازن 266210 ( ويشير ( عبيدات وأبو السميد 2662 20( إلى أنها وسيلة لتنظيم األفكار وصياغتها بشكل يسمح بتدفق األفكار ويفتح الطريق أمام التفكير الشعاعي. ويعني بالتفكير الشعاعي انتشار األفكار من المركز إلى كل االتجاهات أي أننا نضع موضوعا في مركز الخريطة الذهنية ثم نرسم ا شعاعات التي تصدر عن هذا الموضوع. ويوضح حمزة عبود 2668 ) أنها تصميم بين رسم وكتابة المعلومات يقوم المتعلم فيها 12 ( بتنظيم ما هو مكتو ليسهل على العقل استيعابي وتذكره. وتساعد الخريطة الذهنية الطلبة في حفظ المادة الد ارسية وسهولة تذكرها وم ارجعتها في أي وقت وفي. زمن قصير كما تتميز بسهولة ربطها بموضوعات أخرى واضافة معلومات جديدة في أي وقت وتهدف هذه ا ست ارتيجية إلى إدخال المعلومات بسهولة ونظام إلاى الادماغ وسارعة اساتدعاء المعلوماة كمااا تعتباار طريقااة ممتااازة لااربط المعلومااات ببعضااها فيسااهل حفظهااا وتكساا الطالاا القاادرة علااى تحلياال المعلوماة وتقسايمها وتسلسالها وتعطاي للطالا طالقاة وغا ازرة فاي األفكاار وتكسابي فاي نفاس الوقات سامة االبتكار والتجديد وتشجع على استخدام الدماغ بجانبيي األيمن واأليسر وتعمل على بث روح التشويق لدى )01 الطال وبالتالي تجعلي أكثر تعاونا واستعدادا لتلقي المعرفة.)الحو ارني 2611. إيجابيات ومن الخريطة الذهنية شكلها الجذا والمريح للنظر وجعلها للدروس أكثر تلقائية ومتعة التطبيق العملي لهذه اإلست ارتيجية: وفيها يقوم المدرس بشرح الخطوات التالية للمتعلمين حيث يبدأ الطال من منتصف صفحة بيضاء وهذا يعطي للمخ حرية أكبر النتشار األفكار في جميع االتجاهات ثم يستخدم الطال شكال أو صورة تعبر عن فكرتي المركزية ألن الصورة المركزية أكثر أهمية ألنها -- 99 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري تساعد على التركيز كما يستخدم فيها األلوان أثناء الرسم ألن األلوان تضفي قد ار من الحياة على خريطة العقل ثم يصول الفروع الرئيسية بالصورة المركزية ألن هذا الربط بين الفروع يخلق هيكال أساسيا ألفكار المتعلم حيث أني سوف يفهم ويتذكر بسهولة شديدة ثم يجعل الفروع متعرجة وليست على شكل خطوط مستقيمة الن المتعرجة فهي أكثر انبها ار لعين المتعلم ثم يستخدم الطال كلمة رئيسية ومفردة في كل سطر ألن استخدام الكلمات الرئيسية مفردة تمنح خريطة العقل القوة والمرونة ثم يستخدم صو ار عند ربط.) 18 2662 الفروع ألن كل صورة شأنها شأن الصورة المركزية تغني عن ألف كلمة ( بو ازن شكل 16( يوضح نموذج الخريطة الذهنية رقم ( 8- إست ارتيجية تنشيط الدماغ: -- 100 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري تظهر البحوث ( باسل عبد الجليل أن أكثر المدرسين فعالية هم أولئك الذين )182 2660 يكيفون أساليبهم وطرقهم مع أسالي تعلم طلبتهم المتنوعة لذلك وعند تصميم الب ارمج التعليمية يج أن ال تكون مركزة وبشكل أساسي على مبدأ حسي واحد كما يحدث في أنظمتنا التعليمية بل دمج يج مدخالت الدماغ السمعية والبصرية والحركية وا نفعالية قدر ا مكان في دماغ الطال لكي يفهم الموضوع من جميع أبعاده ويمكن الدماغ من ربط المعلومات وتكوين خ ارئط دماغية متكاملة بين م اركز معالجة المعلومات المختلفة. إن من أهم األنشطة المساعدة على تنشيط الدماغ والتي تعتبر بمثابة إست ارتيجيات تعليمية تعلمية تساعد الطال في مضاعفة قدرتي على التعلم وزيادة انتباهي وتواصلي المستمر مع المادة التعليمية مايلي: الحركة: أ. كان االتجاه السائد في المجتمع التعليمي قديما يعتبر أن التفكير والحركة وظيفتان منفصلتان وقد أكدت الد ارسات الحديثة على العالقة بين الجسم والدماغ وعلى مزيد من التأكيد على أهمية الحركة في تحسين التعلم المعرفي وتوصلت أبحاث "هانا فورد") 23 )hannaford.1995. إلى إلقاء مزيد من الضوء على الطرق المتعددة التي تنشط بها الحركة العمليات العقلية وتدعمها وتركز كثي ار على أهمية دمج مبادئ التعلم مع ما هو معروف عن فيزيولوجية الجسم وحركاتي وتأثيره على الدماغ. كما يؤكد " جاردنر 1993 " على العالقة الوطيدة بين األداء الحركي وا د ارك حيث إن إد ارك الفرد للعالم يتأثر بوضع نشاطاتي الحركية فالمعلومات التي تتعلق بالموقع "وضع الجسم" تقوم هي نفسها بتنظيم الطريقة التي يتم بها إد ارك العالم فيما بعد فال يمكن أن يتطور ا د ارك بشكل طبيعي في غيا التغذية ال ارجعة من النشاط الحركي. ويشير " سيلويستر) sylwester. 2003 ( إلى ال اربطة بين الحركة والمعرفة ( ا د ارك( و أهميتها في الصف الد ارسي إذ يقول : إني نظ ار ألن البشر متحركون طوال حياتهم فهم يحتاجون إلى نظام معرفي ذكي يمكني أن يحول المدخالت الحسية والصور الخيالية إلى مخرجات حركية مالئمة سواء كانت حركة المعلومات جسدية أم عقلية ويقول أن أغل المدرسين يطلبون من الطلبة باستم ارر أن يجلسوا ويلتزموا السكون في حين يتفق علماء األعصا على أن النشاطات الجسدية بأنواعها المتعددة هامة ألداء الدماغ والجسم ولبيئات أسالي التعلم إن التشجيع على وجود أنشطة تعتمد على الحركة معدل أكبر في جميع المستويات ال يؤدي إلى تحسين أداء الوظائف المعرفية للطال فقط بل أيضا يساعدهم على استهالك بعر الطاقة وذلك نتيجة للتحرك والجلوس ليجدوا أن تركيزهم صار أفضل. -- 101 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري إن التفاعل بين الحركة والوظائف المعرفية للدماغ يساعد في تنشيط الدماغ وذلك ألن الحركة تشمل على قدر كبير من المدخالت الحسية التي تجذ انتباه الطال لفترة أطول كما تساعد الطلبة على التذكر على المدى الطويل وتقوم بتحسين النصف األيمن من الدماغ وتساعد الطال في إد ارك )22 المفاهيم الشاملة وليس شكل األنماط اللغوية الشائعة.)ناديا السلطي 2662 حيث يشير الفكاهة: سيلويستر) sylwester. 2003 ( على حاجة المدارس إلى أن تكون أكثر. وعيا بالمناخ الذي توفره للطال ويقول أن التواصل ا جتماعي ا يجابي مثل: التعليقات الداعمة من قبل المدرسين والطلبة بينهم والموسيقى والتربيت على الكتف قد ينشط إنتا ا ندروفين مما يولد الشعور الجيد لدى الطال ويقول أن الصف الد ارسي ذا الجو المرح يشجع السلوكيات ا يجابية وينتج استجابات كيماوية لدى الطلبة تجعلهم أكثر قدرة على حل المشكالت بنجاح في المواقف الضاغطة المحتملة. ويذكر ( باسل عبد الجليل 2660 اني عندما 28( سئل عالم األعصا والبيو كيمياء البروفسور " ساواجوشي" )2003 )sawagauchi من جامعة " هوكايدو " في اليابان وهو مؤلف كتا " التعليم المبكر لألطفال و الدماغ" ما هو أفضل تعليم مثير للقشرة الدماغية في الفص األمامي من المخ وهذه المنطقة مسؤولة بشكل مباشر عن كثير من العمليات الفكرية العليا وا بداع أجا البروفيسور " ساواجوشي" بكل ثقة: هي " أن تجعل التلميذ يلع " قد يبدو هذا األمر سخيفا أو تافها هذا يعرر لكن الطفل إلى خب ارت متنوعة وعالقات اجتماعية ضرورية فهذا يج أن يتم قبل سن الثامنة نعم عندما يلع المتعلم في العلم سوف ينشأ على متعة العلم ". إن الفكاهة من األسالي التعليمية التي لها فوائد عديدة في تنشيط الدماغ حيث توفر كمية أكبر من األوكسجين وذلك ألن األكسجين يعتبر كوقود تعمل بي خاليا المخ وعندما نضحك فإني يتم ضخ كمية كبيرة من األوكسجين في مجرى الدم لذا فإن المخ يحصل على كمية أفضل من األوكسجين كما أن في تحرير لها فائدة كمية األندروفين في الدم والتي تعد من المسكنات الطبيعية الموجودة في الجسم كما أنها تجعل الفرد يشعر بالنشاط والحيوية كما أن مادة ا ندروفين تنشط الفصوص األمامية في المخ مما يزيد في درجة التركيز واالنتباه كما وجد العلماء أن الفكاهة تقلل من الضغط الواقع على الفرد كما أنها تريح توتر العضالت وتدعم جهاز المناعة في الجسم. وكل هذه النتائج من األمور التي تدعم عملية التعلم كما تعمل الفكاهة على جذ انتباه المتعلم حيث إن أول شيء يفعلي المدرس عند بدء الحصة هو جذ انتباه الطال وتركيزهم كأن يبدأ المدرس بحكاية طريفة تعمل على جذ انتباه المتعلم كما تهئ الفكاهة مناخا إيجابيا للطال وذلك عندما -- 102 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري يضحك الطال فإنهم يشعرون باأللفة مما يساعد على تهيئة مناخ يساعد في دعم عملية التعلم كما تدعم الفكاهة عمليتي الحفظ واالسترجاع حيث إن المشاعر ا يجابية النابعة من الضحك تزيد من احتمالية تذكر الطال لما تعلموه وقدرتهم على استرجاعي في وقت الحق لذا فإني ال يج أن يبدأ فقط المدرس بقصة الدرس أو دعابة وذلك لما لها من أهمية في جذ االنتباه والقدرة على الحفظ واالسترجاع للمعلومات التعليمية. ولكن على المدرس أن يجد وسائل تمكني من استخدام الفكاهة داخل سياق المادة شرب الماء: يشكل الماء القال البنائي األساسي للجسم وهو يشكل ما نسبتي من ( 22 إلى. من إجمالي وزن الجسم وأكثر ما يكون في الدماغ إذ تصل نسبتي إلى )%86( وينصح خب ارء )%22 الدماغ بشر )11-8( كأسا من الماء يوميا اعتمادا على حجم الجسم والطاقة والنشاط وتدعم " هانافورد") 50. Ford. 1222 )Hanna ما سبق بالتفسير البيولوجي التالي إن الماء هام لإلرساليات الكهربائية داخل الجهاز العصبي والتي تجعلنا نحس ونتعلم ونفكر ونتحرك ونعمل. ويلع الماء دو ار هاما في استقطابية غشاء الخلية المالئم وتشير الد ارسات إلى أن الطال بشكل عام يشربون الماء أقل مما هو مطلو مما يؤدي إلى نوع من الجفاف غير الظاهر عندهم ولذا ينصح. بإيجاد آليات لتشجيع الطال على شر الماء بانتظام 1282 ستارك )1222 د. االسترخاء :يشير كل من )هارت أن االسترخاء يتيح المجال للطال بأن يكون على صلة بالم اركز العليا لنظام الدماغ و نتا الدعم الكيميائي الحيوي داخل الدماغ من أجل العملية فالدماغ ال يقوم بوظيفتي جيدا تحت ظروف التوتر العالي وتجهيز المعلومات يتم إبطاؤها حتى ينتهي الضغط واذا ما أريد للتكامل بين الدماغ والجسم أن ينجح ينبغي تعلم طرق) تقنيات االسترخاء( من أجل السماح للجسم أن يتعاون مع طاقة الدماغ وهناك ستة أنظمة متوافرة على األقل من - - االسترخاء هي: -التولد الذاتي االقت ارح المتصل بالتنويم المغناطيسي والتغذية ال ارجعة الحيوية ) 82 -االسترخاء التقدمي - التنفس باستخدام اليوغا -التأمل.)ف ارس السليتي 2668 ويكتس الطلبة هذا التكامل عن طريق التعرر لعدد من الطرق وكما يمكن اختيار الطريقة بينهما المناسبة كما أن من فوائد االسترخاء في تنشيط الدماغ هو التركيز حيث يمكن تعريف التركيز باعتباره التفاعل المتوازن للدماغ والجسم األمر الذي يسمح بالوظيفة الكاملة للدماغ والتركيز ليس الزما -- 103 -- فقط في النشاطات الجسمية أحداث التركيز. ولكني الزم أيضا للتوازن الفكري العاطفي لذا فإن االسترخاء يسهم في

الفصل الثاني : اإلطار النظري خالصة المحور: تناول هذا المحور عرضا لنظرية التعلم المستند الدماغ إلى من حيث معطيات التأسيس المتعلقة ببيولوجية وبنية ووظائف الدماغ وكذا آليات عمل الدماغ ضمن روابطي الجسدية واالنفعالية والبيئية وهو ما أسس للعديد من المبادئ المؤطرة لهذه النظرية. خالل ومن عرر االست ارتيجيات المتنوعة والتي تستند كلها إلى نظرية التعلم المستندة على الدماغ يتبين لنا أن است ارتيجيات التعلم ليست مسألة فنية معزولة في م ارحل تقنية بقدر ما هي عملية هادفة لتنشيط آليات التعلم في الدماغ ومرتبطة بمرجعيات معرفية وتكون ذات فعالية أكثر عندما تكون منضوية داخل برنامج تعليمي مبني هو اآلخر على معطيات نظرية الدماغ والبرنامج ومعطيات العلوم المعرفية في مجال التعلم. حتى يتم ا نسجام بين الطريقة ولذلك فهذه المرجعية المفاهيمية للنظرية تمكننا من ضبط المفاهيم أفضل وانتخا ا ج ارئية.. والتفكير الناقد ) ( التحصيل. ا ست ارتيجيات المالئمة لتنشيط والدافعية للتعلم. التفكير ا بداعي فالد ارسات تشير إلى مجموعة من ا ست ارتيجيات كل واحدة منها تنمي ا متغير معينا كالتحصيل أو والدافعية أكثر من متغير كالتفكير الناقد وا بداعي ولذلك كان اختيارنا لهذه المجموعة من ا ست ارتيجيات لخصائصها النظرية واخضاعها للد ارسة التجريبية لمعرفة تأثيرها الميداني التجريبي ضمن البرنامج المقترح. -- 104 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري و عطاء مزيد من التوضيح حول جوان الموضوع بالتفصيل يتعين علينا بحث مفاهيم المتغي ارت التابعة المتمثلة في كفاءة التعلم ببعديي التحصيلي والدافعي وكذا مها ارت التفكير الناقد وا بداعي وضبط معانيها في نطاق نظرية التعلم على أساس الدماغ والوقوف على مؤش ارتها وبيان بينها العالقة وبين نظرية التعلم على أساس الدماغ بوصفها ا طار المرجعي للبرنامج التعليمي واست ارتيجياتي المذكورة وتنشيط فعالية المتغي ارت العقلية المنضوية في المشكلة بوصفها متغي ارت تابعة وسنبدأ في المحور الثاني من هذا الفصل بالتركيز على كفاءة التعلم وفق منظور التحصيل األكاديمي والدافعية للتعلم. : ) المحور الثاني - كفاءة التعلم والدماغ )التحصيل االكاديمي للتعلم والدافعية تمهيد : ضمن تحليل للمتغي ارت البحثية المتناولة نبدأ في هذا المحور بتناول كفاءة التعلم ضمن بعديي التحصيل االكاديمي والدافعية للتعلم وهذا بالتركيز اكثر بالجان العالئقي لهذه المتغي ارت مع نظرية التعلم المستند الدماغ إلى مع تناول بعر الجوان ولو بصورة األخرى المفاهيمي طفيفة كالجان. واألهمية وبعر العوامل األخرى : أوال- كفاءة التعلم ضمن نظرية التعلم المتناغم مع الدماغ 1- التعلم جانب مفاهيمي : يعتبر التعلم من أهم الوظائف األساسية التكيفية للبشر فجميع الناس مهيئون لكي يتعلموا بفعالية كبيرة وبمرونة و بنشاط الكتسا المعرفة و المها ارت حيث طورت البحوث األخيرة في مجال التعلم مفاهيم عدة جديدة للتعلم بسب ت اركم أنواع جديدة من المعلومات الخاصة بتعلم البشر و بخاصة التعلم الفعال الذي تحول من مجرد نقل المعرفة و التدري و تذكر المعلومات إلى التركيز على فهم الطلبة و تطبيق )132 2662 المعرفة.)ناديا السلطي وقد تعددت مفاهيم التعلم إن مفهومها المتبنى للتعلم نطرحي من خالل منظور نفسي معرفي إال ومنظور بيئي ومن منظور نتائج أبحاث الدماغ. فمن حيث المنظور النفسااي المعرفااي فهو زيادة في البناء ا د اركي لدماغ الفرد. -- 105 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري أما مفهوم التعلم كنتيجة بيئية فيوازي ما يعرف في علم النفس التربوي بالتحصيل أي هو مجموع المعارف أو الخب ارت والقيم و الميول و المها ارت الجديدة التي يتحصل عليها الفرد نتيجة عمليات التعليم. أما مفهوم التعلم إستنادا إلى نتائج الدماغ أبحاث والذي تم التطرق إليي سابقا وخالصتي أني هو زيادة كهروكيمياوية في السياالت العصبية المرمزة التي تعبر خاليا الدماغ و تستقر في مخزون الذاكرتين القصيرة أو طويلة المدى بحس إختصاصاتها ا د اركية التي تعززها طبيعة المعارف أو الخب ارت أو المواقف التي يتعرر لها الفرد او كما يشير )جنسن 2116 25( : بإني العملية التي بواسطتها يستقبل الفرد ويعالج البيانات الحسية ويرمزها داخل األبنية العصبية للدماغ أو يحتفظ بها لحين إستخدامها الحقا وتتم جميع أنواع التعلم داخل الدماغ وفق م ارحل وكلما ازد فهم األبنية المتضمنة وعمليات الدماغ فإني يمكن البدء بتطبيق تلك المعرفة لتحسين بيئات التعلم الفعال المتناغمة مع الدماغ وتتضمن هذه البيئات غيا التهديد وتقديم محتوى ذي معنى وتوافر خيا ارت متعددة و توافر وقت كاف و غنية بالمثي ارت وتتسم بالتشاركية وتوفر تغذية ارجعة مباشرة وتتصف با تقان والتطبيق. ومهما كانت الفروق المالحظة لمفاهيم التعلم فإني يبقى إبتداءا عملية نفسية تحدث في الدماغ ا نساني وينتج عنها زيادة أو تغير إيجابي في بنائي ا د اركي نستشفي في الواقع بصيغة إستجابات سلوكية جديدة يبديها الفرد في المواقف المدرسية و الحياتية المختلفة وقد يحدث التغير ا يجابي في البناء ا د اركي وبالتالي في السلوك ا نساني المتصل بهذا ا د ارك ذاتيا ونفسيا بتأمل الفرد فكريا في معارفي وخب ارتي الماضية أو بالخبرة الحسية للبيئة حيث في كلتا الحالتين تشتغل آلية الدماغ النفس- فيسيولوجية منتجة بذلك معرفة أو قيمة أو عاطفة أو مهارة جديدة. إن التعلم عملية معقدة تتدخل فيها عوامل كثيرة منها)عبد القادر ميسوم 2662 : العوامل )13 النفسية و الذهنية و االجتماعية وتتأثر بالظروف المادية المحيطة بالتعلم أو بط ارئق التدريس ومحتويات المنها وبالدوافع والحوافز التي تدفع المتعلم إلى البدء بعملية التعلم وعلى ا ستم ارر في بذل الجهود و الطاقة للوصول إلى تعلم جيد و كفئ حيث أن هذا التعلم الجيد يوصلنا إلى التحكم في الط ارئق التي تعيننا على إشباع دوافعنا وتحقيق أهدافنا والتغل على ما يصادفنا من مشكالت وهو الذي ينمي قدرة الفرد على التعلم و إكتسا الخب ارت واستخالص الحقائق وال يقتصر على حشو المعلومات في ذهن الفرد فالمعلومات مهما كانت مصيرها النسيان والزوال و لذلك فإن التعلم الفعال والحقيقي هو الذي ينمي شخصية المتعلم بسائر سماتها وخصائصها و جوانبها ويجعل الذاكرة منظمة ومنسقة وأكثر قدرة على اخت ازن المعلومات واسترجاعها عند اللزوم. -- 106 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري 2- كفاءة التعلم وكفاءة التعليم : إن الحديث عن كفاءة التعلم يقودنا إلى ا شارة إلى كفاءة التعليم و التي يج أن تتضمن أسالي مثالية مساعدة لكل المتعلمين تسهم في الوصول إلى مستوى من التحصيل منضبط و دقيق ويتعدى حدود المتعلم النمطي ويؤكد على بناء و تهيئة بيئة تعليمية مناسبة تستخدم المعرفة الحديثة لبناء وعمل العقل البشري مع األخذ بعين االعتبار التأثي ارت االنفعالية و االجتماعية التي قد تؤثر على أي متعلم إما سلبا أو إيجابا و جوهر كفاءة التعليم يرى أن التعلم ليس ببساطة تغطية محتوى المنها وانما تعليم المتعلم )كيف يتعلم( من أجل صناعة مفكر عامل و بناء إنسان مستقل كما ت ارعي اختالفات التالميذ )23 وحاجاتهم المختلفة وتنوع ط ارئق تعلمهم وفي هذا يقول سميث) )smith )مجدي عزيز 2660 أن من التالميذ يتعلمون عن طريق ما يسمعوني و يتعلمون عن طريق ما يروني و %82 %22 %22 يتعلمون عن طريق ما يفعلوني داخل الفصل الواحد و يقترح )سميث( ما يعرف باسم "نظام تعليم العقل ككل" فيقول : بأن كفاءة التعلم تستند إلى كفاءة التعليم والتي يج أن تحقق التوازن باستخدام جانبي الدماغ وتحقق التنوع بتغيير المهام بانتظام وأخذ است ارحات لتجديد االنتباه و يكون مشجعا باشت ارك المتعلمين في عملية التعليم ومساعدتهم في تحديد الغرر وا ا يجابي تجاه وتحفيز التغذية ال ارجعة وأن يكون جذابا عن طريق جعل عملية التعلم والبيئة التعليمية متنوعة و ممتعة و مرضية للحواس الخمس جميعها وأن يستخدم المنها المالئم و التحضير الجيد و كذلك التقويم المناس عن طريق خطط وأهداف يتم اشت ارك التالميذ في تحديدها وكذا استخدام آ ارء التالميذ وتقويماتهم لتحسين عملية التعلم والتعليم في المستقبل. : منظور نظرية من التعلم الكفؤ التعلم المتناغم مع الدماغ -3 ) ganzo & beluscar يشير كل من جونزو و بالسكار) )عبد القادر ميسوم 266228 ( إلى أن التعلم الكفء يتطل أن يفكر الطال في المعلومات ال أن يسجلها فقط فالمتعلمون الجيدون يسعون إلى المواظبة على العمل أو المهمة التي يؤدونها حتى ينجزوها على مستوى يرضون عني كما يميلون إلى عزو نجاحهم وتحصيلهم الجيد إلى جهودهم الذاتية وهم يدركون أنهم يستطيعون أن يفعلوا الكثير لضبط تعلمهم لذلك فهم يعملون باستم ارر على انتقاء االست ارتيجيات المالئمة وعلى م ارقبة استعمالها طوال التعلم وعليي يعرف المستعملون الجيدون لإلست ارتيجيات كيف يتعلمون باستقاللية و بفعالية كما تتضمن كفاءة التعلم أيضا القدرة على استحضار ا ست ارتيجيات المهمة من الذاكرة بكل مرونة ولذلك يعرف المتعلم الكفؤ أو الفعال متى يستعمل إست ارتيجيات معينة و متى يتخلى عنها و يختار غيرها و -- 107 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري يبدي المتعلمون الماهرون القدرة على تطوير ذخيرة من االست ارتيجيات التعلمية المعرفية أثناء الفعالة تقدمهم األكاديمي من دون أي تدخالت تصمم لذلك الغرر ويطور المتعلمون الحاذقون طرقا معينة للتفكير واالستدالل بشكل فعال حيث أن هذه الطرق توفر لهم تبص ار في طبيعة التفكير وحل المشكالت وتوضح كل من اني ) يمكن زيادة كفاءة تعلم الطلبة ومتدني التحصيل Rose & NICHOLL.1997) بشكل كبير من خالل تبني است ارتيجيات فعالة و توفير ظروف تعليمية مالئمة و بشكل عام يصبح معظم الناس متعلمين أكفاء إذا تذوتوا االست ارتيجيات الفعالة المتناغمة مع الدماغ. أما أن فيرون ) الجان اآلخر لكفاءة التعلم فيتمثل في الديمومة BransFord & Brown.1999) )121 2662 أي امتداد أثره إلى أنواع أخرى من التعلم أو األداء. )ناديا السلطي ومن مستلزمات التعلم الفعال التقييم المستمر حيث يعد التقييم من المكونات الضرورية لعملية التعلم ويوفر التقييم تغذية ارجعة يحتاجها الدماغ أما التقييم السيء فقد يكف قدرة الدماغ على األداء بشكل جيد وال يستطيع المعلم أن يعرف ما يفكر فيي طلبتي أو ما يمكنهم عملي و يتمثلوا ما يتعلموني إال عندما يالحظ المعالجات التي يستخدمها طلبتي أثناء عملهم و ينظر إلى المنتجات التي تكونت لديهم ويتحدث معهم بشأن تفكيرهم و مشاعرهم فهو بذلك يتعلم الكثير عن طلبتي و عندما يتم استخدام هذا األسلو من التقييم فال يتعرف المعلمون فقط على نتائج طلبتهم ولكن أيضا يعرفون الطريقة التي يعملون بها و اتجاهاتهم نحو المهمات لذلك إن التقدير و التقويم عمليات فرعية هامة في مجال التعليم والتعلم. وتؤكد نتائج بعر الد ارسات )نيفين ابوزيد 2612 حول التعلم المستند أن التعلم الدماغ إلى ) 02 الفعال ال يمكن أن يحدث إال من خالل ممارسة تجار الحياة الحقيقية ويصبح التعلم أكثر فعالية عند يتم خالل التنميط والبحث عن المعنى وبناء عليي يتمكن المتعلمون من استيعا التعلم وتفريد الخب ارت لذلك من الضروري أن يتم تشجيع المتعلمين على المشاركة في عملية التعلم والتعليم بنشاط واختيار المواد التعليمية وفقا لتفضيالت التعلم لديهم وتوفير بيئة تعلم آمنة خالية من التوتر والمخاوف. 4. مؤش ارت كفاءة التعلم : إن كفاءة التعلم من المواضيع التي يصع حصرها تتداخل فيها العديد من العناصر كالبنية جتماعية ا والبنية النفسمعرفية فا لذلك العصبية والبنية ستدالل على كفاءة التعلم السهل باألمر ليس وقد بذل العلماء جهودا معتبرة للكشف عن هذه المؤش ارت المكونات أو وذلك بسب أن الكثير مما هو هام في التعلم يصع قياسي فقد يجي الطال إجابة صحيحة على سؤال ما ولكن : هل يفهم القواعد المتضمنة فيي و هل يميز السياق األوسع ومعنى المشكلة -- 108 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري و هل لديي القدرة على تطبيق ما تعلمي في حل مشكالت حياتي واقعية. إن التقييم التقليدي لتعلم الطلبة يتجاهل هذه جميعها األسئلة حيث يركز على ا جابات الصحيحة في للطلبة ا ختبا ارت فقط ولكن التعلم المستند إلى الدماغ حول التركيز في التقييم من الكم إلى نوع )122 التعلم ويركز التقييم الجيد و المتناغم مع الدماغ على: )خولة حسين 2612 أ. ب. المحتوى ( ما الذي يعرفي المتعلم ) ا نفعاالت )مشاعر المتعلم نحو ما يتعلمي ). ا ستغ ارق ( ما عمق التعلم الذي حصل عليي الطال و كيف يوظفي (. إن التساؤالت السابقة جعلتنا نركز في التعلم على عنصرين أساسيين يشكالن حجر ال ازوية في تعلم الجامعي وهما الطال التحصيل األكاديمي بما يحتويي من تشكيل معرفي على مستوى ومهاري التذكر والفهم والتطبيق باعتبارها للتعلم الدافعية و كذا إنخ ارط للمتعلم في نشاطات التعلم و الطاقة ا يجابية نحو التعلم وسنتعرر لهاذين البعدين بشرح مختصر مع التركيز على عالقتهما بالتعلم المستند الى الدماغ. : ثانيا- الدافعية والتعلم المستند الدماغ إلى إهتمت الد ارسات السيكولوجية بموضوع الدافعية والعوامل والظروف التي تعمل على لدى إثارتها الطلبة واحتفاظ الطلبي بها ويعد موضوع الدافعية شائكا من حيث تنوع األط ارف المتصلة بها سواء من حيث متطلباتها في المواقف الصفية وما تقتضيي من تعليمية مالئمة أسالي تتضمن خب ارت تعليمية تعلمية تستثير الطلبة لإلندما في الموقف التعليمي التعلمي من جهة واالتجاهات النظرية المتنوعة التي تناولتها في ضوء رؤيتها الفكرية من جهة أخرى ويمكن تحديد مفهوم الدافعية للتعلم في ظل مفهومها العام حيث تشير إلى الحالة النفسية الداخلية أو الخارجية للمتعلم التي تحرك سلوكي وتوجهي نحو تحقيق.)222 2666 هدف معين وتحافظ على إستم ارريتي حتى يتحقق ذلك الهدف )قطامي وقطامي ) ويشير بروفي brofi.1987.40( إلى مفهوم الدافعية بأنها مفهوم نظري يستخدم لتفسير المبادرة والمثابرة في السلوك وبخاصة السلوك الموجي نحو هدف وفي نطاق حجرة الد ارسة ويستخدم مفهوم دافعية الطلبة لتفسير الدرجة التي يقوم عندها الطلبة باستثمار انتباههم ومجهودهم في الموقف الصفي. ويعرفها )أبو جادو 2666322( بانها حالة داخلية تدفع الطال لإلنتباه التعليمي والقيام الموقف إلى بنشاط موجي وا ستم ارر في هذا النشاط حتى يتحقق التعلم كهدف. وتعد الدافعية للتعلم حالة داخلية تزيد وتوجي وتديم سلوك الطال نحو تحقيق أهداف معينة. -- 109 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري وعند د ارسة الدافعية للتعلم يحاول الباحثون( al.2007 (glym & (خولة حسين 222612 ( شرح سب عمل الطلبة على تحقيق أهداف معينة وكيف يثابرون ومدة هذه المثابرة وماهية المشاعر والعواطف التي تظهر خالل هذه العملية وينظر على كل طال إلى أني يمتلك نظاما لتنظيم الذات الذي يؤثر على المعتقدات ويساعد على تطوير الدافعية التي تمكن السلوك المعرفي والعاطفي من أن التطور كما نظام تنظيم الذات يؤثر على تحصيل للطال عن طريق التأثير على سلوكيات من مثل: الحضور الصفي والمشاركة الصفية وطرح وطل األسئلة النصح والد ارسة والمشاركة مع مجموعات الد ارسة. ومما سبق يمكن تحديد مفهوم الدافعية للتعلم أنها على حالة داخلية لدى المتعلم تحرك ووعيي أفكاره إلى وتدفعي االنتباه للموقف التعليمي والقيام باألنشطة التي تتعلق بي واالستم ارر في أداء هذه األنشطة التي تحقق التعلم لديي وتسهم في إلى إيصالي حالة التناغم مع الموقف التعليمي وتحقق لي التكيف مع البيئة التعليمية. أهمية 2. الدافعية للتعلم : تعتبر الدافعية للتعلم من الشروط األساسية التي يتوقف عليها تحقيق الهدف من عملية التعلم في أي مجال من المجاالت المتعددة سواء في تعلم وطرق التفكير أسالي تكوين االتجاهات والقيم أو أو تحصيل المعلومات في حل المشكالت أو أسالي في أو السلوك المكتسبة التي تخضع لعوامل التدري والممارسة. )هشام محمد الخولي 266182 ( كما تعتبر الدافعية ذات إثارة كبيرة في أهمية ميل الفرد نحو التعلم وتوجيي عملية التعلم )مجدى محمد عبد اهلل وتعتبر 22( أفضل المواقف التعليمية هي تلك التي تعمل على تكوين دوافع عند 2663. المتعلمين وهذه الدوافع تعمل على إثارة الطال لعملية التعلم وتتيح تعلما افضل كما ان للدافعية عالقة مباشرة مع سلوك الطال وتعلمهم أثار نلمس عدة أن حيث يمكن مفيدة لها في تعلم الطال وسلوكهم وقد وضحها كل من )العتوم وعالوني وآخرون ) في عدة عناصر 2662132 توجيي سلوك الطلبة نحو أهداف معينة ومن هذا المنطلق فإن الدافعية تؤثر في االختيا ارت - منها : التي توجي الطلبة. تنمي معالجة المعلومات عند الطلبة وتؤثر في كيفية معالجتهم للمعلومات ومقدارها فالطال - الذي يتمتع بدافعية عالية يكون أكثر إنتباها للمدرس وبالتالي يحصل على معلومات أكثر في -- 110 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري الذاكرة قصيرة المدى والذاكرة طويلة المدى وكذلك فإن الطلبة ذوي الدافعية العالية هم أكثر محاولة لفهم المعارف وأشد تركي از على التعلم ذي المعنى. كما تساهم الدافعية في تعويد الطلبة على أداء مدرسي افضل. - )222 2668 )الزعلول ويرى وآخرون أن التباين في مستوى الدافعية للتعلم من الرئيسية في األسبا وجود الفروق الفردية في التحصيل الد ارسي بين المتعلمين وهذا ما يدفع العديد من علماء النفس إلى التربويين ضرورة التأكيد أن تكون الدافعية هدفا تعليميا بحد ذاتها حتى يتسنى تحقيق التعلم المرغو فيي لدى المتعلمين. ومما سبق ذكره نستخلص أن الدافعية للتعلم تعد عنص ار أساسيا من عناصر التدريس الفعال حيث تعمل المرجوة. على زيادة فاعليتي وا سهام بدرجة كبيرة في تحقيق األهداف 3. الدافعية للتعلم والتعلم المستند الى الدماغ: ألبحاث طبقا فإن المعلومات الداخلة الدماغ تنقسم إلى إلى عدة مسا ارت "كارتر 2000 "carter متوازية وكل منها يعطى فرقا ضئيال من المعالجة استنادا إلى المسار التي اتخذتي والمعلومات التي لها اهتماما خاصا لجان من الدماغ فإنها تنشط ذلك الجان بقوة أكبر من البقية ويمكن مالحظة ذلك من خالل تقنية التصوير بالرنين المغناطيسي وتعمل الدافعية الداخلية مع ما نشاء ونحتا ونرغ حيث أنها متجذرة عميقا في قيمنا وشعورنا والدافعية الخارجية غالبا ما تكون محاولة من شخص ما يدفعنا لعمل شيء ما وبداللة التعلم فنحن نعرف وا بداعية علوان )عامر 26( هنالك عالقة أن 2612 ارتباطية بين ا بداعية والدافعية الداخلية فعندما ننظم المعلومات في أدمغتنا فإن الطريق في تشكيل. األنماط يثار بعمق بما يدفعنا داخليا ونرغ في عملي ويرى ايريك )جنسن جنسن معظم الطال أن لديهم دافعية داخلية وكل ما في )101 2668 أن األمر هذه الدافعية تعتمد كثي ار على الظروف أو السياق وان القدرة على تنشيط الدافعية لدى الطال تعتمد على الطال نفسي وعلى مستوى مها ارت المدرس الخاصة فهناك العديد من العوامل التي تساهم في زيادة الدافعية بعضها فقط يمكن السيطرة عليي مع مها ارت المعلم في تنسيق بيئة مالئمة ذات تهديد اقل وتحد كبير فاالنفعاالت الناتجة عن التوتر أو التهديد قد تدفع حركة الطال أو تعيقي وقد اقترح جنسن ستة إست ارتيجيات يمكن من خاللها مساعدة الطال على تغيير حالتهم ثارة ) jensen,2010( التأثير الدافعية لديهم وهي: التهديد وضع إ ازلة أهداف يومية تسهل بعر خيا ارت الطال ا يجابي على اعتقاد الطال عن أنفسهم وعن التعلم توجيي إنفعاالت الطال من خالل ا ستخدام المثمر -- 111 --

( الفصل الثاني : اإلطار النظري للمسرحيات والحركة والموسيقى وغيرها تدريبهم على توجيي انفعاالتهم توفير منهج د ارسي مناس وأنشطة مت اربطة وتقديم التغذية ال ارجعة. إن جنسن ويضيف إنعدام الدافعية خاصية غير واقعية حيث تكمن جذور هذه المشكلة في ظروف التعلم وليس في المتعلم ولذلك فإن مهمة المعلم هي إستحضار دافعية المتعلم الطبيعية والسؤال المطروح للحالة هذه بالنسبة للمعلمين هو: متى يكون الطلبة مدفوعين و ما الذي يجري داخل الدماغ أو ما الظروف الموجودة والتي تعزز ذلك الدافع الداخلي يجي الباحثون في هذا الصدد بان هناك عدة عوامل تؤثر في الدافعية الداخلية منها: طبيعة األهداف والمعتقدات ا يجابية واالنفعاالت البناءة كما تؤثر مستويات الدافعية المعرفية على عدة نواقل عصبية منها النو اربينفرين والدوبامين حيث تزداد مستويات ناقالت عصبية مع مستوى الدافعية إذا أما المتوسطة ازدت الدافعية نشاطا وقوة فربما تزداد مستويات بيبتيدات الفاسوبرين األدرينالين أو كما يمكن للمعلم تحفيز اطالق هذه الكيماويات بواسطة عدة. است ارتيجيات وبشكل عام يمكن لبيئات التعلم المستند أن الدماغ إلى توفر الدافعية للمتعلمين من البداية خصوصا إذا ما تذكرنا دائما أن جميع الكائنات البشرية تولد ولديها دافعية داخلية وال تحتا لم ارقبة من إذا إال أحد.) كانت البيئة التعليمية ال تتوافق مع الدماغ )2010, jensen األفكار أحدثت لقد المنبثقة من نظرية التعلم المستند إلى الدماغ ثورة في نظرية التعلم والدافعية للتعلم ووفرت فرصة للتعلم بشكل افضل واسرع واكثر سهولة من وقت مضى أي (خولة حسين 222612 إذ توضح بحوث الدماغ األخيرة باستخدام تقنيات التصوير كيفية التعلم لألطفال والبالغين على حد سواء آليات أن وتبين الدماغ البيولوجية المسؤولة عن التعلم والتذكر هي تقريبا نفسها للمتعلمين من مختلف األعمار ومع ذلك فإن كفاءة هذه اآلليات تختلف مع درجة تطور مناطق الدماغ المسؤولة كما العوامل العاطفية واالجتماعية والتجار الماضية والدوافع للفرد المتعلم تؤثر على كفاءة عمل الدماغ و أن ن هذه العوامل هي أكثر نموا وتطو ار لدى البالغين منها لدى األطفال فإن لها تأثي ار على البالغين أكثر من )Ozel et al. 2008.45( األطفال وتشير نتائج الد ارسات أن إلى المناطق العاطفية والمعرفية يتم تنشيطها في الدماغ عند الفرد الذي لديي دافع للتعلم وكل فرد لديي مستوى معين من هذا الدافع للتعلم. وكشفت بحوث الدماغ 83( )حمدان محمد 2668 التعلم هو العواطف إلى األساسي الدافع أن واالهتمام ومن الضروري التمييز بين الدوافع الذاتية وهي الدوافع لالنخ ارط في أي نشاط من اجل الذات -- 112 -- والدوافع الخارجية الناشئة من مصدر خارجي والدوافع الخارجية والداخلية ليستا منفصلتان تماما إذ يمكن

الفصل الثاني : اإلطار النظري أن تعمال معا للمساهمة في تحفيز الطال بشكل كبير ومع ذلك فإن نظم التعليم التقليدية تركز على الثوا والعقا الذي يولد الدوافع الخارجية في حين تعزز الدوافع الذاتية المشاركة المستدامة في المدرسة والتعلم مدى الحياة ويمكن للمعلمين زيادة الدوافع الذاتية عن طريق تشجيع الطلبة على ا حساس بالكفاءة واالستقاللية والثقة وأن الرغبة الكامنة لتعلم شيء لمجرد ا رتياح للقيام بهذه المهمة هي دوافع ذاتية وهناك أربعة عوامل رئيسية تؤثر في زيادة الدوافع الذاتية للمتعلم في موقف معين وهي أي المشاعر وردود الفعل وتجار الماضي والمعنى. وتؤثر هذه العوامل كلها متصلة في بعضها بعضا حد ما إلى. )Dhull, 2002( يشير بمكان األهمية ومن أن تطبيق مبادئ التعلم المستند الدماغ إلى وم ارعاة العناصر لبيئة التعلم األساسية واستخدام مختلف ا ست ارتيجيات التي تنسجم مع الدماغ ودفع الطلبة. إلى التركيز على معنى التعلم بدال من التلقين تعمل كلها على إثارة الدوافع الداخلية الالزمة لزيادة التعلم إلى أعلى مستوى لي. واذا كانت الدافعية للتعلم كما أوضحنا معانيها أعاله تتأسس في بحثنا كمتغير تابع ضمن عدة متغي ارت وضعت الختبار فعاليتها في ضوء نظرية التعلم على أساس الدماغ فإن معاني الدافعية ال يكتمل إال بمفهوم التحصيل األكاديمي وأن قياس فعالية الدافعية الخاصة بالتعلم عبر قياس إال تتم ال مستوى التحصيل الد ارسي األكاديمي وهو المصطلح الذي يتعين علينا إيضاح معانيي بدقة في نطاق التعلم على أساس الدماغ واد ارجي كمتغير في المشكلة. : التحصيل ثالثا- االكاديمي يعد التحصيل الد ارسي األكاديمي أو أحد الموضوعات التي شغلت وما ازلت تشغل تفكير القائمين على العملية التربوية والمنشغلين في ميدان التربية وعلم النفس لما لي من أهمية في حياة الطال والمحيطين بهم من أباء ومعلمين باعتباره يعبر عن مستوى النشاط الفعلي للفرد وباعتباره ظاهرة يؤثر فيها عوامل مختلفة بعضها متعلق بالمتعلم نفسي واألخرى تتعلق بالخبرة وطريقة تعلمها والبعر اآلخر البيئة إلى يرجع وا مكانات والمعلم. وقد تعددت المفاهيم التي تشير إلى التحصيل بتعدد وجهات النظر فالبعر يشير التحصيل إلى على أني تحصيل د ارسي نسبة للمواد الد ارسية والبعر يشير اليهم بلفظ التحصيل االكاديمي نسبة لتسمية الكثير من المدارس التعليمية بمسمى أكاديمية التي توازي المدارس في عالمنا العربي كما يسميي البعر -- 113 -- التحصيل العلمي نسبة للمواد العلمية أو العلوم المدروسة وهناك من ربط التحصيل بمفهوم عملية التعلم

الفصل الثاني : اإلطار النظري حيث يعبر عن قدرة الفرد على التعبير عما تعلمي حيث يرى )احمد عبد الرحمن 122122 ( هاشم و)أبو 1222262( أن على التحصيل الد ارسي عبارة استيعا مدى عن الطال لما تعلموه من خب ارت معرفية مهارية في مجموعة من المقر ارت الد ارسية,ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطلبة في االختبا ارت التحصيلية في جميع المواد الد ارسية. )122132 )أنور ويرى الشرقاوي أن التحصيل هو نتا الموقف التعليمي الذي يتكون من المثي ارت والعمليات التوسطية والمتغي ارت الوسيطية واالستجابات ثم يقوم المعلم بقياس نتا هذا الموقف التعليمي باالختبا ارت التحصيلية. أدي ويرى الخالدي بأن التحصيل األكاديمي هو: أحد عوامل التكوين العقلي وهو من المفاهيم األساسية في التنظيم العقلي للفرد ويمثل خاصة في تقويم أهمية األداء خاصة األداء الذي يرتبط بالنشاط العقلي أني محك إليي على و ينظر أساسي يمكن في ضوئي ومن خاللي تحديد المستوى االكاديمي للطال كما أني عملية يعتقد إكتسا المعلومات بطريقة منظمة ويمكن نستدل عليي في أن إستجابات الطال على ما تتضمني ا ختبا ارت التحصيلية وتعتبر عملية التحصيل متعددة األبعاد ومن الضروري قياسي لتحديد المستوى األكاديمي للطال وفق االختبا ارت باالعتماد على مجموع الدرجات الدالة على مستوى الطال عندما تتساوى الظروف والشروط المرتبطة باالختبا ارت فا ختبا ارت يعدها المعلم نفسي طريق من أو األخصائيين الفنيين المختصين في هذا المجال والنتائج التي يحصل عليها لها أهمية في نقل الطال من أخر ومن مرحلة إلى صف أو أخرى إلى في عملية توجيي الطال لنوع التعلم المناس.)أدي )22 الخالدي 2663 : التحصيل االكاديمي والتعلم المستند إلى الدماغ -1 التحصيل كمفهوم يشير عصبي : يقصد بي التعلم المنتج بزيادة كيميوحيوية كيميوكهربائية في أو السياالت العصبية المشفرة داخل خاليا الدماغ حس اختصاصتها المختلفة فالرسائل الحسية القادمة للدماغ عن طريق الحواس تعمل على زيادة رموز المعلومات التي تودعها السياالت العصبية في الذاكرة القصيرة والطويلة المدى فالدماغ ال يتوقف وال ينام لذا فان المتعلم الذكي الذي يعرف هذه الحقيقة )16 1220 فسيولوجيا يميل الستخدام دماغي أطول وقت ممكن. )محمد حمدان دأ العلماء منذ عقود عدة على تحديد الروابط بين الدماغ البشري وظروف أصبح حيث معينة أداء - معروفا للجميع نأ هناك كما ال بأس بي من العوامل التي يبدو التعلم أثناء الدماغ أداء تؤثر على أنها وأثناء تأدية االمتحانات والتي بدورها تنعكس على تحصيلي الد ارسي وتتمثل هذه العوامل في نوعية التعلم -- 114 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري األصلي وتوقيت التعلم ودرجة التدري أو تك ارر المحتوى وأنواع إختبا ارت قياس التحصيل وخبرة الممتحن ختبا ارت ا أداء في إلى إضافة درجة تعقيد هذه االختبا ارت وكذا مستوى دافعية الممتحن واهتمامي بالمحتوى ودرجة إحتمال الممتحن للتوتر وصحة دماغ الممتحن )تلف دماغي ظروف عقلية توتر )122 2662 إنفعالي صحة عقلية ونفسية ومستويات العصبونات ا رسالية...(. )السلطي وقد تناولنا الدور الذي تلعبي الناقالت ودرجة التوتر وكيمياويات الدماغ وتأثيرها على الدماغ بشيء من التفصيل في الفصول السابقة با ضافة إلى الصحة الجسدية كما يؤثر المعلمون بشكل واع غير واع أو في العديد من العوامل السابقة يوميا. ومستوى لها. إد اركهم بعض العوامل المؤثرة في التحصيل وعالقتها ببيئة التعلم الدماغي:.2 إلى با ضافة ما سبق فإن التحصيل يتأثر بالعديد من العوامل المتداخلة و يمكن تقسيم هذه العوامل المؤثرة على التحصيل إلى عوامل مرتبطة بالمتعلم وتتجلى في الدافعية ومعتقدات المتعلم حيث تشير عدس وقطامي إلى وجود عالقة قوية بين الدافعية والتذكر من أجل الحفظ فكلما ازدت قوة الدافع إلى التذكر والى إستعادة المعلومات كان نشاط الذاكرة الدافع القوي يؤدي أن وقأ وى كما أوضح إحتفاظ إلى تعلمي لفترة ويمكن أطول إستدعاء هذه الخبرة بفترة زمنية أقصر وبالتالي زيادة القدرة على التحصيل. )263 )عبد الرحمن عدس ويوسف قطامي 2663 ويوضح )جابر عبد الحميد 122233( أن معتقدات الفرد عما هو متوقع تؤثر في السلوك فالطال الذين يعتقدون أن لديهم سيطرة على نجاحاتهم واخفاقاتهم يكونوا أن ينبغي أكثر ميال لالنغماس في المهام األكاديمية ولبذل الجهد والمثابرة من الطال الذين يعتقدون لسلوكهم أن تأثي ار ضئيال في النواتج والجهد. والمثابرة بدورهما يحسنان ا نجاز والتحصيل )2661120 كما يرى )عبد المجيد منصور وأخرون التحصيل يرجع أن أو إرتفاع عوامل إلى إنخفار الدافعية نحو التعلم حيث توجد عالقة قوية و ارتباط بين الدافع والتحصيل واألداة ا نجاز أو كما يؤكد على التشجيع على أهمية ا نجاز في شتى المواقف وعلى التدري على الممارسة واالستقالل. وا عتماد على الذات )126 ويوضح )هشام عليان وصالح الهندي 1280 هناك أن إرتباط موج بين الذكاء والنجاح في المدرسة حيث يظهر التالميذ األذكياء قدرة تحصيلية عالية ويستمرون في د ارستهم مدة أطول في حين يظهر التالميذ غير األذكياء قد ارت تحصيلية منخفضة وينقطعون عن الد ارسة في وقت مبكر. -- 115 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري كما تؤثر إتجاهات المعلم وقيمي نحو التعليم في األداء الصفي لدى المتعلم وبدوره يؤثر في تحصيلي الذي يتلقاه حيث تلع ثقافة المعلم وكفاياتي المعرفية دو ار هاما في مدى تحصيل طالبي وقد يكون المعلم مسؤوال عن عزوف بعر تالميذه عن الد ارسة لعجزه عن تنويع ا ست ارتيجيات التدريسية لنقص أو في مها ارتي التعليمية معرفتي لقصور أو بديناميات السلوك ا نساني كما يحدث في المواقف الحياتية )26 1222 خار المدرسة بعامة وداخل المدرسة وحجرة الد ارسة بخاصة.)جابر عبد الحميد وتلع المناهج دو ار هاما في تحصيل الطال بالسل أو با يجا إما فالمنهج الثري والمثير والمتنوع بجذ المتعلم لد ارستي والرجوع إليي بينما المنهج الفقير الذي يحمل في طياتي كم هائل من المعلومات بطريقة سردية فإنها ال تثير دافعية الطال لمطالعتي ود ارستي على المناهج لذا يج أن ت ارعي التكامل األفقي والر أسي للدروس والموضوعات وتتميز بالشمولية والتوازن في عناصرها وأهدافها العامة والخاصة. كما تلع البيئة الصفية دو ار هاما في تحصيل الطال فالبيئة التي تشتمل على عناصر التوازن البيئي من مساحات واسعة صحية ومالع رياضية وتشجع التمارين البدنية المهمة للعقل والجسد حيث تلع البيئة دو ار في زيادة إقبال الطال على المؤسسة والرغبة في التعلم في هذا المحيط. كما تؤثر العوامل ا جتماعية في التحصيل الد ارسي للمتعلم حيث تكمن أهمية البيئة المحيطة والعوامل ا جتماعية للوسط التأثير في األسري على القدرة العقلية للفرد فإذا كانت الو ارثة مسؤولة بتزويد الفرد با ستعدادات والميول البيئة والوسط فإن األسري تعطي لهذه ا ستعدادات والميول المجال للنمو أو ا فتقاد وهي التي توجهها. )260 ويوضح )خليل معور 1222 أهمية إلى المستوى االقتصادي إرتفع المستوى فكلما األسري االقتصادي واالجتماعي لألسرة كلما أتيح ألف اردها توفير الغذاء المناس والمكان المناس والجو الصالح لإلستذكار والفرص التعليمية والثقافية لزيادة التحصيل. إن المتأمل لشروط التحصيل المتعددة والبيئة التعليمية للتعلم المستند الى الدماغ يجد يكمالن أنهما بعضهما البعر وبصيغة أخرى نجد أن البيئة التعليمية المستندة إلى الدماغ تسعى توفير هذه الشروط خاصة على مستوى الممارسات الصفية باالضافة الى توفير بعر العناصر األخرى خار الصف. فالمنهج الثري والبيئة الصفية الغنية والمثيرة هي إحدى سمات بيئة التعلم المستند الى إلدماغ كما ان توفير التفاعالت االجتماعية والشعور بالطمانينة والمتعة كلها ترفع الدافعية والتي بدورها تؤثر على -- 116 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري التحصيل وبتأملنا في بيئة ومبادئ التعلم المستند الى الدماغ سنجد أنها تسعى الى توفير الشروط المالئمة لتحصيل جيد ومرتفع من خالل رفع دافعية المتعلم او بصورة مباشرة. خالصة : تعرر هذا المحور بالتناول متغير كفاءة التعلم ببعديي التحصيل والدافعية للتعلم وقد تم تناول التعلم في نطاق نظرية التعلم بوصفي العملية التي بواسطتها يستقبل الفرد ويعالج البيانات الحسية ويرمزها داخل العصبية للدماغ األبنية يحتفظ بها لحين أو استخدامها الحقا وتتم جميع أنواع التعلم داخل الدماغ وفق م ارحل وكلما ازد فهم األبنية المتضمنة و عمليات الدماغ ازد فهمنا لجوهر التعلم. كما كان التحصيل مؤش ار وبعدا مهما للتعلم يعبر عن الحصيلة المعرفية والمهارية للفرد في تعاملي مع المعرفة األكاديمية ويتأثر بعديد العوامل وبخاصة مع خصائص النظرية حيث أشارت عديد الد ارسات إلى تأثير است ارتيجيات المستندة إلى الدماغ وأن تطبيق هذه ا ست ارتيجيات بدرجات متفاوتة في التحصيل األكاديمي...تأثير النواقل... إما البعد الثاني وهو الدافعية للتعلم حالة داخلية لدى أنها فقد تبين المتعلم تؤثر على آليات الدماغ العصبية والمعالجات المعرفية التي تحدث فيي فتحدث تغي ارت على المستوى العصبي سواء من خالل آليات إف ارز النواقل المختلفة والتخصص الوظيفي كما تربط بين أنها الجوان العاطفية والمعرفية على مستوى الدماغ مما يسهم في النهاية في تحفيز الدماغ لتعلم اكثر فعالية والتناغم مع الموقف التعليمي. لذلك فان البيئة التعلمية المستندة إلى الدماغ بما تحويي من عناصر واست ارتيجيات يمكن توفر أن شروطا مالئمة لتحفيز الدافعية للتعلم لدى الطال وبالتالي تنمية فعالية التعلم لديي. الخالصة يج أن تكون إج ارئية تحدد معاني المصطلحات في نطاق نظرية التعلم على أساس الدماغ وعالقاتها كمتغي ارت في المشكلة. كما تحيلنا إلى المحور الثالث غير أن الدافعية للتعلم والتحصيل الد ارسي في ظل نظرية التعلم على أساس الدماغ يتضح من العرر أعاله أني ال يمكن فصلهما عن العمليات العقلية كالتفكير وال يمكن والتفكير الناقد ا بداعي إكتمال معانيهما إال بالوقوف على معاني بعر العمليات العقلية المرتبطة بهما بصفة مباشرة كالتفكير وعليي فاألمر يتطل في نطاق مشكلتنا بحث مفهومي التفكير الناقد واالبداعي وبيان معانيي كما تدل عليي معطيات العلوم المعرفية كعلم األعصا وعلم النفس المعرفي... وبيان عالقتي بالدماغ وامكانية إستيعا معانيي في نظرية التعلم على أساس الدماغ وكيف يمكن توظيف معطياتي في البرنامج التربوي واست ارتيجياتي وهو ما سنبحثي بالتفصيل في المحور التالي من هذا الفصل. -- 117 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري المحور الثالث : التفكير الناقد و التفكير اإلبداعي: يعد نوعي التفكير )الناقد واإلبداعي ) أحد المتغي ارت الرئيسية المتموضعة في مشكلتنا كمتغير تابع وهو مرتبط بشكل جوهري بالدماغ مما جعله أكثر المتغي ارت بحثا وحضو ار في نظرية التعلم على أساس الدماغ وقد أفاض الباحثون في بيانه وايضاح معانيه وفي ما يلي عرض ذلك بالتحليل بهدف تحديد معانيه في نطاق نظرية التعلم على أساس الدماغ وتحديد عالقاته بمتغي ارت البحث بشكل منهجي دقيق مستند إلى مرجعية الدماغ. التفكير سمة من السمات التي تميز ا نسان عن غيره من الكائنات األخرى وهو مفهوم تعددت أبعاده واختلفت حولي اآل ارء مما يعكس تعقد العقل البشري و تشع عملياتي و يتم التفكير من خالل سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرر لمثير يتم استقبالي من خالل واحدة أو أكثر من الحواس الخمس المعروفة و يتضمن التفكير البحث عن معنى و يتطل الوصول إليي تأمال و إمعانا في مكونات الموقف أو الخبرة التي يمر بها الفرد والتفكير فريضة أرسى أسسها ا سالم و رسخ مها ارتي في عقول أبنائي فليس هناك دين أعطى العقل والتفكير مساحة كبيرة من ا هتمام مثل الدين ا سالمي و عندما يخاط القرآن ا نسان المسلم فأني يركز على عقلي ووعيي و تفكيره. إن التفكير سلوك يستخدم األفكار و التمثالت الرمزية لألشياء و األحداث غير الحاضرة أي التي يمكن تذكرها أو تصورها أو تخيلها و يشير " ماير"( mayer. )إلى ثالث نقاط رئيسية في موضوع 1283 التفكير وهو أن التفكير معرفي بمعنى أني يحدث داخل الدماغ ا نساني و يتم إستنتاجي من السلوك والثاني هو أن التفكير عملية تقوم بمعالجة أنواع من المعلومات داخل النسق المعرفي حيث تتحد الخب ارت السابقة بالمعلومات الحالية و ينشأ عن هذه العملية تغير في معلوماتي و معرفتي عن الموقف الحالي و األخير هو أن التفكير موجي بحيث يفضي إلى سلوك ينتج عني حل مشكلة ما.)فتحي جروان 266626 ( إن أي نشاط عقلي سواء كان في حل مشكلة أو إتخاذ ق ارر أو محاولة فهم موضوع ما يتضمن تفكي ار فالتفكير عملية يقوم بها الفرد عن وعي و إد ارك و لكنها ال تستثني الالوعي أي أن عملية التفكير يمكن أن تتم في الالوعي أحيانا و رغم أن التفكير عملية فردية إال أنها ال تتم بمعزل عن البيئة االجتماعية والثقافية و بصفة عامة فإن معلوماتنا عن التفكير تشتق من معرفية حقول كالفلسفة و علم النفس وغيرهما إال أن المعرفي الحقل الذي ظهر حديثا هم علم ج ارحة األعصا و علم أبحاث الدماغ بمحاولة فهم انشغل فقد األسس العصبية والفسيولوجية للتفكير وعالقتي بالتخصص الوظيفي لمناطق الدماغ والعالقات بين مختلف العمليات المعرفية داخل الدماغ البشري.)إب ارهيم الحارثي 222662( -- 118 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري وقد تعددت التصنيفات الخاصة بالتفكير تبعا لمعايير عدة أن إال أبرز نوعين كانا محور ا هتمام من خالل العديد من الد ارسات والبحوث هما التفكير الناقد والتفكير االبداعي. أوال : التفكير الناقد: في كثير من دول العالم بدأت ا تجاهات التربوية والمناهج الحديثة تهتم إهتماما كبي ار بالتفكير الناقد حيث تعده هدفا من األهداف التي يج أن تصل إليي عمليتا التعليم و التعلم لدى المتعلمين فعمدت إلى تطوير مناهجها التربوية بما يساعد على تدري الطلبة على التفكير الناقد ففي هذا الصدد يرى "تشانس) ) )قطامي وقطامي 222666 ( أني نتيجة لالنفجار المعرفي أصبح الناس أقل TChance إعتمادا على الحقائق و المها ارت األساسية و أكثر إعتمادا على القدرة على معالجات المعلومات لذلك ينبغي تنمية التفكير الناقد لدى الطلبة لمواجهة متطلبات العصر. ولعل ا هتمام المت ازيد بموضوع التفكير الناقد في كوني يتألف من مجموعة من القد ارت الفرعية التي تساعد المتعلم على تصحيح تفكيره بنفسي وجعلي يفكر تفكي ار عقالنيا ويحلل مايعرفي ويفهمي ويسيطر عليي فضال عن تمكيني من التفكير بمرونة وموضوعية و تجعلي قاد ار على إصدار األحكام الناقدة إذ تتضمن قد ارت التفكير الناقد كيف تسأل و متى و ما األسئلة التي توجهها و كيف تعلل و متى و ما ط ارئق التعليل التي تستخدمها ذلك أن الطال يستطيع أن يفكر تفكي ار ناقدا إذا كان قاد ار على فحص الخبرة وتقويم المعرفة و األفكار والحجج من أجل الوصول إلى أحكام متوازنة و تساعد هذه الق ار ارت على إنتا المعلومات واكتسا المعرفة ومحاكمتها بغر النظر عن الزمان و المكان أو أنواع المعرفة القبلية الالزمة لها هذا با ضافة إلى أني عنصر مهم يتدخل في أشكال التفكير األخرى كالتفكير ) 22 ا بتكاري و تفكير حل المشكالت.)إسماعيل إب ارهيم 2668 و تشير الم ارجعة المهمة لتعريفات التفكير الناقد إلى زخم وتوافر تعريفات متعددة لهذا النوع من التفكير و التي بدورها غطت جوان متعددة من مها ارتي المختلفة إن تعدد التعاريف للتفكير الناقد يعود إلى ا ختالفات و المنطلقات النظرية لهؤالء الباحثين و من هذه التعاريف ما يلي: ) ويعتبر من تعريف جون ديوي ( Deway.1938 JONNE المحاوالت األولى في تعريف التفكير الناقد حيث عرفي بأني: تفكير إنعكاسي يرتبط بالنشاط و المثابرة وبالمتوقع من المعرفة كما يرى جون ديوي أن التفكير الناقد بشكل عام يشمل التقييم ومدى الثقة بالقضايا أو الفرضيات.) الريضي 822662 ( -- 119 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري ) Byer فيما يرى باير) 1222 أ) سماء زكي 261122 ( أن التفكير الناقد يتضمن مجموعة من العمليات التي تستعمل منفردة أو مجتمعة أو بأي تنظيم آخر لكني أكثر تعقيدا من مها ارت التفكير األساسية فالتفكير الناقد من وجهة نظره يبدأ بإدعاء أو نتيجة معينة حيث يسأل عن مدى صدقها أو أهميتها و دقتها كما يتضمن طرقا للتفكير تدعم حكمي و يؤكد "باير" أن التفكير الناقد ليس م اردفا لصنع الق ار ارت أو حل المشكالت. عرفي )عبد الناصر فخرو 322616( بأني نوع من التفكير يتم فيي إخضاع المعلومات التي يمتلكها الفرد لعملية تحليل وفرز و تمحيص المعرفة و مدى مالئمتها لما لديي من معلومات أخرى والتأكد من صدقها و ثباتها وذلك بغرر التمييز بين األفكار السليمة و غير السليمة. )222 و قد توصلت هيئة الخب ارء )مرعي ونوفل 2662 على مدار سنتين من البحث التربوي إلى تعريف شامل لمفهوم التفكير الناقد على النحو اآلتي: نحن نفهم التفكير الناقد على أني حكم منظم ذاتيا يهدف إلى التفسير و التحليل و التعميم و ا ستنتا إلى جان ذلك فإني يهتم بشرح ا عتبا ارت المتعلقة باألدلة و الب ارهين و المفاهيم و الطرق و المقاييس التي يستند إليها الحكم الذي تم التوصل إليي ويعد التفكير الناقد أداة أساسية لالستقصاء. من خالل النظر إلى التعريفات السابقة لمفهوم التفكير الناقد يمكن تلخيص العناصر األساسية التي تضمنها هذه التعريفات على النحو اآلتي: 1- أن التفكير الناقد هو القدرة على تقويم المعلومات وفحص اآل ارء و األخذ بالحسبان وجهات النظر األخرى. ا 2- يتطل ستناد إلى أدلة و شواهد تعزز أريي بالموضوع الذي يفكر فيي قبل أن يحكم على موثوقيتي. 3- تتطل عملية التفكير الناقد أسالي البحث المنطقي. 2- إن التفكير الناقد ليس م اردفا لعملية إتخاذ الق ارر أو حل المشكالت و ليس مجرد تذكر للمعلومات و إستدعائها و هو ليس مرهونا باستخدام إست ارتيجية منظمة لمعالجة موقف ما بل إني عبارة عن مجموعة من العمليات أو المها ارت الخاصة التي يمكن أن تستخدم بصورة منفردة أو مجتمعة من دون ا لت ازم بترتي معين صدار األحكام و إتخاذ الق ار ارت و هذا ال يتحقق إال باستخدام قواعد االستدالل المنطقي )االستق ارء و االستنباط(. -- 120 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري أساس لها فيزيولوجي 2- التفكير الناقد عملية عقلية على مستوى الدماغ سواء على المستوى األعلى أو األدنى من النشاط العصبي والتخصص الوظيفي للدماغ. أن ومع التفكير الناقد يظهر كعملية واحدة متكاملة إال أني محصلة لمجموعة من العمليات أو المها ارت والتي سيتم التطرق فمايلي: إليها 1- مها ارت التفكير الناقد: تصنيفات تتعد مها ارت التفكير الناقد و تتنوع مها ارتي و نورد بعضا منها في تصنيفين التصنيف األول و يتكون من المها ارت التالية : و االسىىتنتاج : القاادرة علااى إيجاااد معلومااات جدياادة ماان المعلومااات المتااوافرة با عتماااد علااى التشااابي. * المقارنة : بواسطة إيجاد التشابي وا ختالف بين مفهومين أو أكثر بعاد وصاف كال منهاا وصافا شاامال. * التحليل: * من خالل تجزئة البنود إلى أج ازء مهمة صغيرة ووصف كل منها. الترتيب والتصنيف: با عتماد على معيار معين يتم ترتي المفاهيم واألحداث بداللة هذا المعيار. * * إتخاذ الق ارر: من خالل التعرف على القضية أو المشكلة وفرر الفرضيات وتقيايم م ازياا ومسااوئ كال منها بهدف الوصول إلى الخيار األفضل. * البحث والتقصي: يبحث الطال عن معلومات لإلجابة عان الساؤال المطاروح ماع إجا ارء ترتيا وتنظايم للبيانات والمعلومات.)وليد العياصرة 1822611 ( )Fasion & Fasion 1228 أحد لكن أشهر هذه التصنيفات هو تصنيف فاشيون و فاشيون ( العلماء إلى والمستند العديد من الد ارسات وآ ارء واألبحاث والذي إعتمدتي الد ارسة الحالية في جانبها :)223 62 وهو يضم ج ارئي ا مها ارت للتفكير الناقد على النحو اآلتي )مرعي ونوفل 2662 أ. مهارة التحليل: يقصد بها تحليل العالقات ذات الدالالت المقصودة و الفعلية بين العبا ارت و األسئلة و المفاهيم و الصفات و الصيغ األخرى للتعبير عن إعتقاد أو حكم أو تجربة أو معلومات أو آ ارء و تتضمن مهارة التحليل مها ارت فرعية كفحص اآل ارء و اكتشاف الحجج و تحليلها.. مهارة االستق ارء: يقصد بها هذه المهارة أن صحة النتائج مرتبطة بصدق المقدمات ومن األمثلة على هذه المها ارت مهارة ا ثباتات العملية والتجار و تعد ا حصاءات االستق ارئية إستق ارء حتى لو كان هذا االستق ارء مبني على تنبؤ أو إحتمال كما يتضمن ا ستق ارء الدالالت و األحكام التي يصدرها الشخص بعد الرجوع إلى موقف أو أحداث. -- 121 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري مهارة االستدالل: تشير هذه المهارة إلى ممارسة مجموعة من العمليات التي تعتمد على توليد الحجج. و االفت ارضات و البحث عن أدلة والتوصل إلى نتائج و التعرف إلى ا رتباطات والعالقات السببية. د. مهارة االستنتاج: تشير هذه المهارة إلى تحديد و توفير العناصر الالزمة الستخالص النتائج المنطقية للعالقات االستداللية المقصودة أوالفعلية من بين العبا ارت أو الصفات أو األسئلة أو أي شكل آخر للتعبير كما يقصد با ستنتا القدرة على خلق تكوين جدل أو نقاش من خالل الخطوات المنطقية و مها ارت ا ستنتا الفرعية هي : فحص الدليل ومهارة تخمين البدائل مهارة التوصل إلى استنتاجات. ه. مهارة التقييم: إن قياس مصداقية العبا ارت أو أية تعبي ارت أخرى ستصف فهم و إد ارك الشخص حيث ستصف تجربتي و حكمي و إعتقاده و أريي و بالتالي قياس القوة المنطقية للعالقات ا ستداللية المقصودة أو الفعلية من بين العبا ارت أو الصفات أو األسئلة أو أي شكل آخر للتعبير و تشمل مهارة التقييم مهارتين هما: تقييم ا دعاءات و تقييم الحجج. 2- أهمية تعليم التفكير الناقد: & RAMER 1999 ( تكمن أهمية تعليم التفكير الناقد للمعلم والمتعلم حس مايشير إليي كل من في أني يحسن قدرة المعلمين في مجال التدريس وانتا منج ازت علمية قيمة كما يسهل )GUZY 1999 قدرة المعلمين على إنتا أنشطة تسمح لطلبتهم بممارسة هذه المها ارت في الغرفة الصفية كما يحسن من تحصيل الطلبة في مختلف المواد الد ارسية و يشجع المتعلمين على ممارسة مجموعة من مها ارت التفكير مثل: حل المشكالت و التفكير المتشع المقارنة الدقيقة و المناقشة و األصالة في األفكار و إنتا رؤية ما و ارء األشياء و التحليل و التقويم و ا ستنتا و البحث و ا ستدالل. و إتخاذ الق ار ارت اآلمنة و التنظيم والمرونة و التواصل و التفاور الذكي مع اآلخرين والذات كما يشجع على خلق بيئة صفية مريحة تشجع على خلق الحوار و المناقشة الهادفة و تنمي لدى المتعلم القدرة على التعلم الذاتي بالبحث و التقصي عن المعرفة الواضحة لينعكس على منج ازتي الخاصة بي ويجعل المتعلمين أكثر تقبال للتنوع المعرفي و توظيفي في سلوكهم الصفي الناجح كما يحول عملية إكتسا المعرفة من عملية خاملة إلى نشاط عقلي يؤدي إلى أفضل إتقان للمحتوى المعرفي و فهم أعمق على اعتبار أن التعلم هو في األساس عملية تفكير. بعض خصائص التفكير الناقد : -3 -- 122 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري أظهرت نتائج الد ارسات الحديثة )1995 Lefevre. )Alfaro أن نتائج اختبا ارت الذكاء ال تعبر ال حقيقة عن مستوى الذكاء و أن هناك الكثير من مظاهر الذكاء التي تؤثر في التفكير الناقد تقيسها إختبا ارت الذكاء. أصبح تعليم التفكير الناقد حاجة ملحة و ممارسة مها ارت التفكير تساعدنا على أن نصبح مفكرين بشكل أفضل. إن األسالي الجديدة في التفاعل مع المعلومات خالل المحاض ارت و الق ارءات و النقاشات الجماعية لتعزيز التعلم و الفهم تؤكد أن التفكير الناقد عملية فاعلة و ليست سلبية. إن ا هتمامات الشخصية و الميول مثلي مثل العامل الجمالي و التشويقي لها الدور الفاعل في تطوير ا تجاهات الالزمة للتفكير الناقد. بمعرفة كيفية صنع الق ار ارت و هتمام ا تؤدي إلى هتمام بعمليات التفكير المنطقي زيادة ا ستنتاجات و توضيح طبيعة مثل هذه الق ار ارت و االستنتاجات. ا التركيز على فهم وجهات النظر األخرى و استخدام وجهات نظر مختلفة لتطوير القدرة على التفكير الناقد فالعقول المفكرة ليست بالضرورة متشابهة. صحيح في القناعة المت ازيدة بفكرة أن ليس هناك طريق واحد للحل و بعبارة أخرى أن كل جوا سياقي المناس. عت ارف المت ازيد بفكرة األخطاء المفيدة و بفكرة أن الفشل المرحلي هو ثمن النجاح و التطور ا وا قتناع بعمليات المشاركة في الخطأ و التي تساعد اآلخرين على تجن نفس األخطاء. ستفادة من آلية عمل دماغنا و هذا ما يتضمن كيفية : تطوير إست ارتيجيات جديدة تساعد على ا تشكيل عادات جيدة لالستقصاء.)ريار و حفظ المعلومات في الذاكرة طويلة األمد الزغبي 261112 ( ثانيا- البيئة التعليمية للتفكير الناقد وبيئة التعلم المستند إلى الدماغ: األمر المسلم بأن لعملية التعليم الصفي مكونين رئيسيين هما : سلوك المعلم و سلوك المتعلم وأن لسلوك المعلم الدور األساسي في إنتا الفكر و السلوك األخالقي عند المتعلم وفي كتابي " كيف تصبح إنسانا " ركز "روجرز" على جانبين مهمين يعمالن على بناء مفهوم إيجابي عند المتعلم هما : الصحة النفسية للذات و الحرية النفسية كأمرين ضروريين في أية عملية تعلم. فالمعلم يشجع التفكير الناقد حينما يقبل الطلبة كما هم من دون شروط و حينما يخلق جوا يتقبل فيي مشاعر اآلخرين و يفهم ذواتهم و ال يستند في تقويمي لهم إلى معايير خارجية فالتفكير الناقد بحس )الزغبي ) ينمو في كنف 2611 المناخ الصفي المبني على ديناميات المجموعة و المشاركة الديمق ارطية أي ذلك الذي يوطد مناخ جماعي -- 123 -- متماسك يقدر فيي التعبير عن ال أري واالستكشاف الحر و التعاون و الدعم و الثقة بالنفس و

الفصل الثاني : اإلطار النظري التشجيع كما يتميز باستخدام تشكيلة من المواد و النشاطات و تعريف الطلبة بمواقف تركز على المشكالت الحياتية الحقيقية للطلبة و يستخدم أسلو طرح األسئلة ش ارك الطلبة بفاعلية. وضمن هذه البيئة المشجعة فإن المدرس والمعلم الذي ينمي التفكير الناقد يتصف بأني صاح عقل منفتح يستخدم معايير نوعية ويحترم ال أري و ال أري اآلخر و ينمي ا ستقاللية الفكرية عند طلبتي بحيث يشجع الطلبة على تبني أفكارهم الخاصة و أن ال يتقيدوا بما يقولي المعلمون فقط و أن يكون حساسا لمشاعر اآلخرين و مستوى معرفتهم ويعمل على إثارة إهتمام الطلبة بقضايا ممتعة و حقيقية وهذا يستدعي مني إستخدام مواد و نشاطات و أسئلة مثيرة لتحفيز الطلبة. حس و ( عصفور وطرخان 122232( فإن من السلوكات التعليمية التي تشجع وتنمي التفكير الناقد عند الطلبة : هي. طل تحري األفكار المطروحة و السير وفق إست ارتيجيات إستق ارئية إستداللية الصفية. طرح األسئلة المفتوحة المشاركة في على الطلبة وتشجيع ما يجري في المناقشات التركيز في المناقشات الصفية على التباين مع إحت ارم قيمة ال أري الفردي إغفال أهمية وعدم األغلبية أهميتها. التوضيح للطلبة بأن معارضة الفكرة ليس دليال على قلة ا صغاء لوجهة نظر اآلخرين حتى يفهم ما يرمون إليي و يحاكم أفكارهم.. إتاحة الفرصة للجميع للتعبير عن مع أفكارهم م ارعاة مشاعر اآلخرين إستخدام أسلو ا قناع و ا قتناع باعتبارهما أسلوبين في التعامل ا جتماعي ال ارقي. توفير فرص للطلبة الكتشاف التنوع في وجهات النظر في ظل بيئة مدعمة. تشجيع الطلبة على متابعة تفكيرهم و سبر جوان القضية المطروحة وأن ال يقبلوا ببساطة ما يقولي المعلم لهم. من خالل العرض السابق إلى وبالعودة خصائص بيئة التعلم المستند األخيرة هذه أن الدماغ نجد إلى توفر مجاال مهما لتدعيم وتنمية التفكير الناقد فبيئة التعلم المستند إلى الدماغ بما تحويي من خصائص واست ارتيجيات تتناغم وبيئة الذي يحتا التفكير الناقد إلى مناخ من الحرية والتقبل وهذا إليي ما يسعى التعلم الدماغي من خالل توفير خيا ارت للطلبة تسمح لهم أن يشعروا بالحرية والثقة و أن وجود خيا ارت يجعل الطلبة ينظرون أنها على إلهيا جزء منهم و يلتزمون بما يختاروني وذلك بدال من عرر البيئة الصفية على أنها مجموعة من القواعد الواج إتباعها و م ارعاة الفروق الفردية تشجيع الطلبة أن كما على المشاركة و ا نخ ارط في أنشطة التعلم و تشجع العمل الجماعي وتسهل إشت ارك الطلبة في األنشطة -- 124 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري التعليمية المختلفة التي توفر متعة و تجربة للتعلم إيجابية تساهم في توفير بعر شروط تنمية التفكير وأيضا الناقد توفر بيئة التعلم المستند إلى الدماغ مناخا تعليميا تعلميا للطلبة من خاللي يشعرون باألمان و التفاؤل و السعادة و الحيوية و يكون لهم دور نشط في التعلم وبالتالي سوف يحاولون ا إلى رتقاء أعلى من مستوى التوقعات في التعلم والتفكير. ثالثا: التفكير اإلبداعي: سيطر موضوع التفكير ا بداعي 26 منذ الخمسينات من القرن على إهتمام الباحثين في ميدان التربية وعلم النفس بحيث أصبح مجاال مهما من مجاالت البحث العلمي في عدد كبير من الدول.) روشكا المتقدمة وقد إقترن ذلك بمدى إرتباط التفكير ا بداعي بمتطلبات التقنيات العلمية المعاصرة إزداد ا و قد هتمام بمفهوم التفكير ا بداعي منذ 1226 بعد أن توصل "جيلفورد" إلى )1282112 نظرية بناء العقل حيث قام بالتفريق بين نوعين من أنواع التفكير هما: التفكير التباعدي أو التشعبي الذي يتطل من المتعلم طرح العديد من ا ستجابات المختلفة للسؤال الواحد أو المشكلة الواحدة ثم التفكير التقاربي أو التجميعي الذي يتطل من المتعلم تخفير عدد األفكار المطروحة إلى فكرة واحدة فقط أو اثنين تمثالن األفضل لإلجابة عن السؤال المطروح أو لحل المشكلة و في مقابل ذلك إهتم "تور انس" بنظرية "جيلفورد" حيث بنى إختبا ارتي على أبعادها الثالثة للتفكير ا بداعي المتمثلة في الطالقة والمرونة. وتعد واألصالة إختبا ارت "تو ارنس" المستندة إلى نظرية "جيلفورد" أكثر ا ختبا ارت شيوعا لقياس ا بداع و يشكل التفكير ا بداعي جزءا من أي موقف تعليمي يتضمن أسلو حل المشكالت و توليد األفكار بحيث ال يقتصر فقط على تنمية مها ارت الطلبة و زيادة إنتاجهم و إنما يج أن يشتمل على تنمية درجة الوعي عندهم و تنمية إد اركهم و توسيع مداركهم و تصو ارتهم و تنمية خيالهم و شعورهم بقد ارتهم و بأنفسهم في جو تسوده الحرية لإلنسان كي يكون هو نفسي كما خلقي اهلل لزيادة قدرتي في نفسي لتحمل المخاطر و ارتياد المجهول بالتفكير ا بداعي والوصول إلى أرفع مستويات التفكير.)عنايت إن التفكير ا بداعي ضرورة ملحة لبناء مستقبل األمم و النهور بأجيالها نحو التقدم و )212668 زدهار ا وا بداع كالوقود الذي يشعل الهمم ويحفز المها ارت و يسعى الستشارة العقل كي يسهم في بناء األرر و نفع البشرية و لذلك فإن التفكير ا بداعي هو ما ينبغي أن نوليي إهتماما كبي ار و ال سيما في وقتنا الحاضر. 1- مفهوم التفكير االبداعي: -- 125 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري يعد التفكير ا بداعي من المفاهيم التي إختلف بشأنها العلماء و الباحثيين لذا فإني ال يوجد مفهوم واحد محدد لهذا المصطلح بل إن هناك مفاهيم عدة للنظر إلى طبيعة الد ارسة التي تتناول التفكير ا بداعي إرتبطت بمفكرين كل منهم لي طريقتي الخاصة فمنهم من ينظر إليي على أني عملية ذات م ارحل متعددة و متتابعة تبدأ با حساس بالمشكلة و تنتهي بالحدس أو ا ش ارق الذي يحمل في طياتي الحل المنتظر و منهم من ينظر إليي على أني ا نتا ا بداعي الذي يتسم بالجدة و الندرة و القيمة االجتماعية و عدم الشيوع و يتناول فريق ثالث من العلماء التفكير ا بداعي من خالل العوامل العقلية التي تتدخل في تكويني و يستخدم الباحثون تعبي ارت متنوعة تقابل مفهوم التفكير ا بداعي و تلخصي من الناحية ا ج ارئية مثل "التفكير المنتج" و"التفكير المتباعد" و "التفكير الجانبي" و "التفكير االبتكاري". و ألن ا بداع هو ا تيان بكل ما هو جديد على غير مثال سابق فإن التفكير ا بداعي يقوم أساسا على هذه العملية التي ال تتقيد بالموروث أو المتواضع علية و لذا فهو يقابل التفكير التقليدي الذي يتم في إطار توجهات المجتمع و تقاليده و أع ارفي و يتضمن التفكير ا بداعي سمات معينة و هي الطالقة و المرونة و األصالة و الحساسية للمشكالت وا حتفاظ باالتجاه و مواصلتي.)اسماء زكي 2611 ) و قد أورد المتخصصون في ميدان التربية و علم النفس عدة تعريفات لمفهوم التفكير ا بداعي 112 Newbell, 1683( كان من أقدم من طرحها بشكل مفصل و دقيق كل من سيلم ون و شاو نيوبل و ) الذين أرو فيي أني ذلك الشكل الرفيع من أشكال السلوك الذي يظهر جليا عند حل المشكالت show, silmon ويعتقدون أن عملية حل المشكالت تعتبر عملية إبداعية إذا ما حققت التوافق الفعلي بين شرط أو أكثر من الشروط المهمة التالية: أن يكون التفكير جديدا و أن تكون لي قيمة سواء بالنسبة للفرد أو الجماعة أو الثقافة العامة. أن يكون من النوع الذي يؤدي إلى التغيير نحو األفضل و ينفي األفكار الوضعية المقبولة مسبقا و الذي يسمى بالتفكير الالإتفاقي. أن يكون التفكير ا بداعي من النوع الذي يتضمن الدافعية و المثابرة و ا ستم اررية في العمل و القدرة العالية على تحقيق أمر ما. أن يكون التفكير من النوع الذي يعمل على تكوين مشكلة ما تكوينا جديدا. )جودت سعادة )201 2668 و قام "جيلفورد" )1202. )Gulford بتعريف التفكير ا بداعي على أني تفكير في نسق مفتوح يتميز -- 126 -- ا نتا فييبخاصية فريدة تتمثل في تنوع ا جابات المنتجة و التي ال تحددها المعلومات المعطاة يف

الفصل الثاني : اإلطار النظري الوقت الذي أرى فيي ليفين )1220 )Levin أن التفكير ا بداعي أني القدرة على حل المشكالت في أي موقف يتعرر لي الفرد بحيث يكون سلوكي بدون تصنع و إنما متوقع مني.)فتحي جروان 1222201 ( و مما سبق يمكن أن القول التعريفات المختلفة للتفكير ا بداعي تركز على المداخل التالية: العملية ا بداعية ا نتا ا بداعي 3- سمات الشخص المبدع. - 2-1 على أني وتتفق نشاط عقلي مرك و هادف توجهي رغبة قوية في البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج أصيلة لم تكن معروفة أو مطروحة من قبل و يتميز التفكير ا بداعي بالشمولية و التعقيد ألني ينطوي على عناصر معرفية و إنفعالية و أخالقية متداخلة تشكل حالة ذهنية فريدة. مستويات ومها ارت التفكير اإلبداعي: -2 صنف "جيلفورد" مكونات التفكير ا بداعي تحت ثالث فئات حس ترتي حدوثها في عملية ا بداع على )221 النحو التالي: )محمود منسي 2662 أوال: مكونات تشير إلى منطقة القد ارت المعرفية و تشمل ا حساس بالمشكالت و إعادة التنظيم و التجديد. ثانيا: مكونات تشير إلى منطقة القد ارت ا نتاجية و تشمل الطالقة و األصالة و المرونة و هو يرى أن هذه الجوان الثالث هي المكونات الرئيسية للتفكير ا بداعي في العلم و الفن. ثالثا: مكونات تشير إلى منطقة القد ارت التقييمية و تشمل عامل التقييم بفروعي. و سنتناول في هذه الد ارسة المكونات التي تشير إلى المنطقة ا نتاجية بما تحتويي من مها ارت الطالقة و المرونة و األصالة باعتبارها مها ارت مهمة و أساسية في التفكير ا بداعي: و )زيد الهويدي 322662 ( )مصري و 1- مهارة الطالقة: كما ي ارها كل من)الفرماوي محمد 222663 ( حنورة 221222 ( و )حسن زيتون 232663 ( و تع ين القدرة على توليد أكبر عدد ممكن من البدائل أو المت اردفات أو األفكار أو المشكالت أو ا ستعماالت أو الصور أو التعبي ارت المالئمة عند االستجابة لمثير معين و السرعة والسهولة في توليدها و ذلك ضمن فترة زمنية محددة بمعنى أن الشخص المبدع يتميز بسهولة و سرعة و كمية إنتا األفكار التي يمكن أن يقترحها بالنسبة لموضوع معين بشرط أن تكون هذه األفكار مناسبة و منسقة مع الموضوع محل التفكير و تعد مهارة الطالقة بنك ا بداع و هي في جوهرها عملية تذكر واستدعاءات إختيارية للمعلومات أو خب ارت أو مفاهيم سبق تعلمها و قد تم التوصل إلى عدة أنواع للطالقة عن طريق التحليل العاملي و هي: -- 127 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري أ-الطالقة اللفظية: و هي القدرة على سرعة إنتا أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تتوافر فيها شروط و تكون معينة على شكل قدرة على إنتا أكبر عدد من الكلمات التي تحتوي حروف معينة أو مجموعة من الحروف أو النهايات المتشابهة و تالحظ هذه القدرة على وجي الخصوص لدى المبدعين في مجاالت العلوم ا نسانية و الفنون كما تعبر عن القدرة السريعة على إنتا الكلمات والوحدات التعبيرية المنطوقة و استحضارها بصورة تناس الموقف التعليمي أو التعلمي مثل إعطاء أكبر عدد ممكن من الكلمات المؤلفة من أربعة حروف تبدأ بالحرف. مثال "واو" -الطالقة الفكرية أو طالقة المعاني: و تشير إلى القدرة على إنتا أكبر عدد من التعبي ارت التي تنتمي إلى نوع معين من األفكار في زمن محدد و تعتبر الطالقة الفكرية من السمات عالية القيمة في مجاالت الفنون و اآلدا و تدل على القدرة على إنتا األفكار المقابلة لمتطلبات معينة ويتم الكشف. عنها باستخدام إختبا ارت تتطل من المفحوصين القيام بنشاطات معينة ج-الطالقة التعبيرية: و تعني القدرة على التفكير السريع في الكلمات المتصلة المالئمة و يمكن التعرف على هذا العامل عن طريق ا ختبا ارت التي تتطل من المفحوصين جمل أو تعبي ارت إنتا تستدعي وضع الكلمات بشكل معين أو في نسق محدد لمقابلة متطلبات عملية تكوين الجمل أو التعبي ارت. د-الطالقة اإلرتباطية: و هي القدرة على إنتا أكبر عدد ممكن من الوحدات األولية ذات خصائص معينة مثل عالقة تشابي أو تضاد و هو عامل يتطل إنتا أفكار جديدة في موقف يتطل أقل قدر من التحكم وال تكون لنوع االستجابة أهمية وانما تكون األهمية في عدد االستجابات التي يصدرها المفحوص في زمن محدد. يرى كل من ( عالء الدين كفافي 382666 ( و )رمضان القذافي 231228 ( 2- مهارة المرونة : و)مصري حنورة 1161222 ( و )حسن زيتون 362663 ( أن المرونة هي ا نتقال المالئم من موضع إلى آخر في سرعة أي درجة السهولة التي يغير بها الشخص موقفا أو وجهة نظر معينة وعدم التصل والتشبث بوجهة نظر واحدة وتوليد أفكار متنوعة ليست من نوع األفكار المتوقعة عادة وتوجيي أو تحويل مسار التفكير مع تغير المثير أو متطلبات الموقف الذي يمر فيي بحيث تصدر مني إستجابات متعددة ال تنتمي إلى فئة واحدة أي يسلك الفرد أكثر من مسلك للوصول إلى كافة األفكار وا ستجابات المحتملة. -- 128 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري أن فيمكن القول المرونة هي عكس الجمود الذهني الذي يعني تبني أنماط ذهنية محددة سلفا وغير قابلة للتغيير حس ما يستدعي الموقف فالمرونة هي القدرة على تغيير الحالة الفعلية بتغيير الموقف ويمكن التعبير عن المرونة في شكلين : أ- المرونة التلقائية: و هي القدرة على إنتا أكبر قدر ممكن من األفكار و التي ترتبط بموقف معين يحدده االختيار على أن تكون األفكار الخاصة بهذا الموقف متنوعة و يتم قياس القدرة باختيار ا ستخدامات غير المعتادة لشيء معين مثل: إستخدام الصحيفة في أالف األشياء غير ق ارءتها و عادة ما يتوقف ذوو التفكير الجامد الغير المرن أو المحدد عند حد إستخدامها لغرر واحد أو غرضين على أكثر تقدير بينما يجد المبدعون عش ارت ا ستخدامات لذلك الغرر. المرونة التكيفية: و تشير إلى القدرة على تغيير أسلو التفكير و ا تجاه الذهني بسرعة لمواجهة - المواقف الجديدة و المشكالت المتغيرة وتسهم هذه القدرة في توفير العديد من الحلول الممكنة للمشاكل بشكل جديد و إبداعي بعيدا عن النمطية التقليدية و يمكن التعرف على مدى تمتع الشخص بهذه القدرة عن طريق االختبا ارت التي تقدم للمفحوص مشكلة ثم يطل مني إيجاد حلول متنوعة لها رغم توفر بعر الحلول التقليدية المعروفة للمشكلة إال تعتبر مرفوضة أنها ألن ما هو مطلو في مثل هذه القضايا هو التنوع. و يالحظ هنا أن ا هتمام ينص على تنوع األفكار أو ا ستجابات فيما يتركز ا هتمام بالنسبة للطالقة على الكم دون الكيف و التنوع. وتقاس درجة المرونة بعدد األفكار البديلة أو المواقف و ا ستجابات أو المختلفة أو ا ستخدامات.)123 المداخل التي ينتجها الفرد زمن محدد لموقف معين أو مشكلة. )سميرة عطية 1222 كما ي ارها )فتحي جروان 281222 ( و )أحمد زكي 162661 ( و)زيد -3 األصالة : الهويدي 322662 ( و)عالء الدين كفافي 212666 ( أن األصالة هي األكثر الخصائص إرتباطا با بداع والتفكير ا بداعي فهي ل التفكير ا بداعي وهي العامل المشترك بين معظم التعريفات التي ترتكز على النواتج ا بداعية كمحك للحكم على مستوى ا بداع واألصالة هنا بمعنى الجدة والتفرد أو الندرة والتفرد في السلوك وهذه الندرة في النوعية السلوكية لممارسة الفرد هي إحدى الخصائص األساسية في السلوك ا بداعي فإذا أضيف الخيال المجدد أي التصرف بطريقة ال تخطر على بال أحد أي طريقة غير تقليدية وغير مكررة وتكون بنت لحظتها عندئذ تكون أمام شخص إمتلك خاصيتين من خصائص ا بداع األصيل وهما : الندرة و الجدة )الخيال أو تصرف جديد مبني على الخيال( وهاتان -- 129 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري الخاصيتان هما األساس في وصف الشخص أني مبدع وغير مبدع يأ أني للحكم على عمل مبدع بأني جديد وأصيل ال بد من أن يكون الحكم عليي من خالل نسبي إلى أي مجال معين أو إطار مرجعي. وتقاس درجة األصالة بمدى قدرة المفحوص على ذكر إجابات غير شائعة في الجماعة التي ينتمي إليها )13 وكلما ازد التك ارر ا حصائي للفكرة قلت درجة أصالة الفرد. )سيد خير اهلل 1281 : اربعا : التفكير والدماغ نمت في السنوات األخيرة رغبة مت ازيدة في شتى الميادين التعليمية في تحسين ط ارئق تفكير الطلبة واقترنت هذه الرغبة بمعرفة جديدة عن الدماغ العامل وكيف يتعلم الطلبة والط ارئق التي يستخدم فيها المتعلمون عقولهم لحل المشكالت تسمى مها ارت التفكيرواقترح العديد من الباحثين)عامر علوان 1822612 ( بأن مها ارت التفكير ضرورية للتعلم الفعال ونشير هنا أن إلى مها ارت التفكير ليست كيانات غامضة متواجدة في مكان ما في الدماغ وليست هي عضالت عقلية لها حضور فيزيائي في الدماغ أن حيث مصطلح مها ارت التفكير يشير إلى القدرة التي بفكر بها الفرد بط ارئق واعية لتحصيل محددة أغ ارر وتشمل هذه القد ارت التذكر والتخيل واالستدالل والتركي النقد ا بداع و و والتساؤل واشتقاق المفاهيم والتخطيط وترجمة األفكار وحل المشكالت وغيرها وتعتبر مها ارت التفكير بمثابة الط ارئق التي يمرن فيها الطلبة أدمغتهم وجدير بالذكر هنا نتساءل أن عن الكيفية التي يستطيع فيها مكون مادي مثل الدماغ البشري مجردة مثل أشياء إنتا األفكار وكيف م كن هذا الدماغ "بتهوفن" من سنفونيتي" ومايكل إنتا أنجلو" من نحت تماثيلي و "أينشتاين" من وضع نظريتي النسبية وما العمليات أن التي يمكن تحول ذلك العدد الذي ال يحصى ا شا ارت من المنبعثة من الخاليا العصبية أفكار إلى تتبلور لدى المرء لتمكني من تقديم أعمال تعبر عن الجمال في تعبر عن الرغبة أسلحة أو أرقى صوره األسئلة عن هذه ا جابة إن في التدمير ما ازلت محل بحث وتقصي من طرف مختلف الكيانات العلمية أن إال أحد التفسي ارت تشير الدماغ البشري أن إلى يقوم بتجميع المعلومات التي ترد إليي عن العالم ثم يعمل على تنظيمها بالشكل الذي يساعده في تكوين تصور ذهني لهذا العالم ويقصد بالتصور الذهني سلسلة من الصور ا أو األفكار أو نفعاالت التي تتجسد لدماغ المرء عند ذكر كلمة موقف معين وما أو إلى ذلك وتعرف هذه العملية التي يتم من خاللها تكوين هذا التصور الذهني العقلي النموذ أو "بالتفكير" الذي يستخدمي كل حتى يستطيع إنسان أداء الوظائف المطلوبة مني في هذا العالم ومن هنا -- 130 --

نأ( الفصل الثاني : اإلطار النظري أن نفهم التفكير كوسيلة من وسائل التصور الذهني الذي يستدعي أنماط متنوعة من العمليات العقلية. ستدالل والنقد مثل ا وا بداع وقد إهتم العديد من الباحثين والعلماء)عبيد وعفانة 1212663 ( بد ارسة التموضع المكاني داخل الدماغ آلليات وعمليات ومحاولة شرح المناطق المسؤولة عن التفكير وعلى الرغم من وجود عدة د ارسات في هذا الشأن أني وجد إال من الصعوبة تحديد التموضع الدقيق للتفكير تعقد عملياتي بسب الإ وم ارحلي لذلك فهو يشمل عمل الدماغ ككل أن من الد ارسات ال ارئدة في هذا الشأن ما قام بي وما اكتشفي "روجر سبيري" حول عمل النصفين الكرويين للمخ أو ما اصطلح عليي بالسيادة الدماغية حيث أشار الباحثون من خالل عدة تجار على أو مصابة أدمغة باستخدام عدة تقنيات لتصوير الدماغ كالرنين المغناطيسي وانبعاث البوزيترون...أن هناك إختالفا واضحا في أداء الجانبين من الدماغ يقوم إذ بالعديد من األيمن الجان التفكير تتميز عن أنماط أنماط التفكير التي يقوم بها الجان من األيسر : الدماغ والجدول التالي يوضح أنماط التفكير لكل من جانبي الدماغ من الدماغ األيسر الجانب من الدماغ األيمن الجانب تخطيطي رياضي موسيقى تخيلي تقني تحليلي تخاطبي بنائي إداري تحكمي فن رومي المشكالت حل منظومي عاطفي مفاهيمي احتفاظي استداللي داخلي كلي جدول رقم )15( أنماط يوضح: التفكير في الجانبين من الدماغ واأليسر األيمن وعلى الرغم من اختصاص كل من جانبي الدماغ بأنماط تفكير معنية فإن ذلك ال يلغي عمل الدماغ بشكل متكامل وموحد وهذا هو المفهوم السائد اآلن لدى علماء األعصا وعلماء النفس ذلك أن العمليات العقلية التي نستقبل بها المها ارت والخب ارت ونعيد إنتاجها تستدعي نشاط الجانبيين معا أن إال أغل الناس وألسبا معينة يطورون أنماطا معنية للتفكير في أحد الجانبين دون اآلخر من خالل القيام بأنشطة وعمليات عقلية تختص ذاك. أو بهذا الجان في حين وجد بعر العلماء )عبيد وعفانة 022662 عملية التفكير تتوقف على ا بداعي حدوث نوع محدد من الموجات الكهربائية بالمخ فأغل الناس تنتج موجات )alpha( لديهم في "ألفا" حالة االسترخاء بينما تتالشى تلك الموجات في حالة ا نشغال بالبحث عن حلول للمشاكل أما عندما -- 131 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري ينشغل المبدعون بنشاطات فإن موجات إبداعية "ألفا" تسيطر على المخ ويرتفع مستوى بينما إنتاجها تتضاءل عمليات التركيز وهو ما يختلف تماما عما يحدث عند الناس العاديين. )122 2666 وترى مجموعة من العلماء)نجي أخرى إب ارهيم األسس أن الفسيولوجية و لإلبداع العمليات المؤدية األفكار تطوير إلى ا بداعية وانتقالها من منطقة العمليات منطقة إلى للتفكير األولية العمليات الثانوية للتفكير تعتمد على مستوى إستثارة منطقة اللحاء بالمخ حيث تتم ا ستثارة عن طريق اللحاء الجداري ويوضح " أن المخ السليم لي قدرة غير محدودة على التفكير واخت ازل المعلومات وأن ما يستثمر مني ال يصل إال جزء بسيط من إمكاناتي كما أو العادي ا نسان أن الطفل قادر على التفكير أي االتفاقي يتعامل مع الحقائق والمنطق وكذلك قادر على التفكير ا يتعامل مع الخيال أي فت ارقي وا بداع وأن ا بداعات الهائلة في العلم والفن قامت على أساس التعاون بين نشاط كل من جانبي )266828 )عنايت و حس الدماغ. أن نظرية التعلم المستند إلى الدماغ ترى أن الدماغ البشري مبرمج ليكون مبدعا فتفحص األنماط من أجل حل المشكالت من اختصاص الدماغ كلي لكني يحتا إلى الممارسة وهي تؤكد أن دماغ المبدع أكثر وعيا بالمها ارت ا جتماعية واستيعابا لمتطلباتها لكني ينسح من بعر المواقف للمحافظة على عملياتي الذهنية المتقدمة من تفكير و تنظيم لألفكار المحيطة المحور خالصة : تعرر هذا المحور إلى أحد المتغي ارت التابعة المحورية من خالل عرر موجز للجان المفاهيمي لكل من التفكير الناقد حيث وا بداعي أن كالهما يعبر عن عمليات معرفية عليا تعكس تعقد التفكير ا نساني وهي ميكانيزمات معرفية إفت ارضية لذا ليس من السهل تحديد اآلليات العصبية الفسيولوجية المتحكمة فيها ومع هذا فقد تناول العلماء هذين التفكيرين في االطار ضمن منحيين المنحنى األول خاص بالمستوى التفاعلي العصبي الخلوي اآلليات أي الكهروكيميائية الخلوية التي تحدث عند ظهور العمليتين ومثال ذلك موجات في التفكير "الفا" المنحى الثاني وهو أما ا بداعي فهو يخص األشهر التموضع الدماغي ألسالي التفكير وهو المعروف بالتخصص الوظيفي لنصفي المخ والذي تدل التفكير الناقد يميل أن على األبحاث األيسر النصف إلى التفكير أن في حين إلى يميل ا بداعي األيمن النصف بينما تشير النظرة التكاملية إلى أن كل تفكير يحتا كلى النصفين. -- 132 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري ولكن من حيث نظرية التعلم المستند إلى الدماغ فإن العالقة تبدو أكثر برو از من خالل متطلبات البيئة التعليمية حيث بين هذا المحور ا بداعي أو التفكير الناقد إلى الوصول أن يتطل بيئة يسودها التقبل والحرية وال أري وال أري اآلخر وجو إنفعالي إيجابي وفهم كلي وجزئي للموضوع وتشجيع لعمليات التأمل والتخيل والمالحظة إن هذه البيئة المطلوبة تتقاطع بشكل كبير مع البيئة التعليمية للتعلم المستند إلى الدماغ والتي تتميز بالخصائص السابقة ومي ازت أخرى يجعلها نظريا تعد بيئة مثالية لتشجيع وتنمية التفكير ا بداعي والناقد. خالصة الفصل : يرسو التحليل المفصل لمصطلحات البحث بوصفها متغي ارت في المشكلة المصاغة في هذا البحث إلى جملة من المعطيات العلمية المنهجية التي تفيدنا في صياغة الوضع التجريبي والتحكم في معاني ودالالت المصطلحات ويمكن تلخيصها في : أن نظرية التعلم على أساس الدماغ نظرية مرجعية مستوعبة لمتغي ارت التعلم البنائي ومفاهيمي ويمكن لها أن تستوع عدة إست ارتيجيات تعليمية تعلمية. تعد نظرية التعلم التي تأسست على الدماغ إلى المستند األساس فهم النيورولوجي والفيسيولوجي المعرفية التعلمية لآلليات لإلنسان وبما تضمنتي من مبادئ حول التعلم كالعالقة بين الدماغ والجسد ودور ا نفعاالت فيي األساس وأهمية وا ا د اركي جتماعي والمعنى وغيرها من احتوتي وبما إست ارتيجيات كالتعلم التعاوني والمنظمات الشكلية والبحث عن المعني والمناظرة والمناقشة وغيرها مما يجعلها من أبرز وأحدث النظريات المفسرة للمشكالت التعليمية وأبرزها سعيا في إعطاء معاني أدق. لمفاهيم التعلم وتطوير هذه العملية بنجاعة وفاعلية وعلى الرغم من ث ارء النظرية المعرفية إخضاعها أن إال مبريقي التجريبي ا لإلثبات جعلنا نقيس فعالية هذا النموذ من خالل برنامج مقترح مبني على مجموعة من المبادئ وا ست ارتيجيات المتوفر على بيئة تعليمية متناغمة مع الدماغ تتحدد فيها األدوار المختلفة للمعلم والمتعلم. وقد تطرق الفصل إلى مجموعة من المتغي ارت التي تموضعت باعتبارها متغي ارت تابعة إنطلقنا في بدايتها من كفاءة التعلم من خالل بعديي ومؤشريي التحصيل األكاديمي والدافعية للتعلم. -- 133 --

الفصل الثاني : اإلطار النظري وأشار مفهوم الدافعية للتعلم في ضوء مرجعية نظرية التعلم المتناغم مع الدماغ إعتبارها إلى حالة داخلية تؤثر باآلليات وتتأثر العصبية ويبرز دورها أكثر باعتبارها تربط بين الجوان المعرفية نفعالية والسلوكية وا وبالتالي تحفيز الدماغ والتناغم مع الموقف التعليمي فالعالقة تبدو وثيقة نظريا بين الدافعية والتعلم المستند الدماغ لكن إلى يبقى الجان ا ج ارئي هو الذي يجيبنا أكثر عن طبيعة هذه العالقة. التحصيل األكاديمي يعد كما مؤش ار هاما للتعلم من خالل الحصيلة المعرفية والمهارية والمتجلية حس التفسي ارت المختلفة في التركيبات العصبية والتغيي ارت على المستويات العصبية الخلوية... كما تناول هذا الفصل متغيري التفكير الناقد وا بداعي وهما من العمليات المعرفية العليا التي لديها أيضا أساس فيزيولوجي واضح حيثيات الفصل وأشارت أن إلى إست ارتيجيات التعلم المنتقاة في هذه المشكلة والبيئة التعلمية المتناغمة مع الدماغ بما لديها من خصائص يمكن أن تكون البيئة المدعمة لنمو طاقات التفكير الناقد. وا بداعي إن هذه النظرية بما إحتوتي من مبادئ واست ارتيجيات ومن بيئة تسعى أن توفر شروطا مالئمة من الناحية النظرية لتحفيز الفرد وزيادة كفاءتي التعلمية وتنمية مها ارت التفكير النقدية وا بداعية لديي لكن تدخل بعر العوامل الخارجية وعدم توفر بعر الشروط لتطبيق النظرية قد ال تجعل من الهين الجزم بفاعلية النظرية إخضاعها بعد إال للد ارسة الميدانية التجريبية وفق خطوات منهجيي محددة وهذا ما سيتم. تناولي في الفصول ا ج ارئية التالية من هذه الد ارسة. -- 134 --

االطار التطبيقي الفصل الثالث : اجراءات الدراسة الميدانية - المنهج - التصميم التجريبي - العينة - حدود الدراسة - االدوات - اجراءات الدراسة - االساليب االحصائية

الفصل الثالث : إجراءات الدراسة الميدانية في ضوء الصياغة النظرية لمشكلة البحث وتساؤالتها ا التي ج ارئية أوضحناها في الفصل األول وفي ضوء نتائج الضبط االبستمولوجي المفاهيمي والمنهجي لمتغي ارت البحث كما سجلناها في الفصل الثاني وتوخيا للشروط المنهجية الختبار فرور البحث يتعين علينا في هذا الفصل ضبط اآلليات والشروط األمبيريقية الميدانية الالزمة للتصميم التجريبي والحصول على النتائج بوصفي المنهج المعتمد في هذه الد ارسة الميدانية وبيان هيكلة الد ارسة الميدانية وخطواتها ووضعيات التصميم التجريبي المشروطة وتحديد العينة المشروطة واعداد أدوات الد ارسة المشروطة لجمع البيانات األمبيريقية ووضعها موضع : المعالجة ا حصائية الالزمة تمهيدا لتفسير النتائج وفي ما يلي تفصيل ذلك أوال. منهج الدارسة للوقوف على أثر و فاعلية متغير مستقل ( برنامج تعليمي- تعلمي مبني على نظرية التعلم المستند الى الدماغ ) على عدة متغي ارت تابعة معرفية عقلية موصولة بالدماغ ( كفاءة التعلم من خالل الدافعية للتعلم والتحصيل األكاديمي ثم مها ارت التفكير الناقد واالبداعي( التي صيغت كمشكلة نسقية في هذه الد ارسة. وتأسيا بما إنتهجتي الد ارسات السابقة حول هذا الموضوع وتحقيقها للنتائج المتقاربة والمتساوقة مع المعطيات النظرية يقتضي منا إعتماد المنهج التجريبي ذو المجموعتين مع القياس القبلي والبعدي بوصفي المنهج المناس األكثر من غيره الختبار الفرضيات المصاغة من حيث هي فرضيات كلها تتعلق باقتفاء األثر وتقدير الفعالية بين عدة متغي ارت. ثانيا. التصميم التجريبي : إعتمدت الد ارسة على التصميم التجريبي ذي المجموعتين: المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة حيث تم إج ارء القياس القبلي للمجموعتين التجريبية والضابطة بهدف التأكد من تكافؤهما - في المتغي ارت- محل الد ارسة وهي: مها ارت التفكير الناقد والتفكير االبداعي والتحصيل االكاديمي والدافعية للتعلم وكذا متغير العمر للتأكد من تكافؤ لمجموعتين بعد ذلك قام الباحث بتعرير المجموعة التجريبية للعامل التجريبي )المستقل(- وهو البرنامج- في حين ال تتعرر المجموعة الضابطة لهذا البرنامج أي تدرس بالطريقة االعتيادية )المحاضرة( وبعد االنتهاء من تقديم جلسات البرنامج تم إج ارء القياس البعدي للمتغي ارت التابعة وفي النهاية تمت مقارنة نتائج المجموعة التجريبية التي تعرضت للبرنامج بنتائج المجموعة الضابطة التي لم تتعرر لي. والشكل التالي يوضح التصميم التجريبي : -- 136 --

الفصل الثالث : إجراءات الدراسة الميدانية إختيار عينة البحث ضبط المتغيرات الوسيطة المجموعة التجريبية ت القياس القبلي في المتغيرات التابعة ت المجموعة الضابطة القياس القبلي في المتغيرات التابعة ت ت التعرض للبرنامج التدريس بالطريقة المصمم االعتيادية القياس البعدي ت القياس البعدي مقارنة نتائج المجموعتين التجريبية والضابطة 11( يوضح التصميم التجريبي المعتمد شكل ( ثالثا. عينة الدارسة : أ- مجتمع الدارسة: يتكون مجتمع الدارسة من جميع طلبة السنة األولى بقسم التربية البدنية بجامعة الحا لخضر باتنة والبالغ عددهم 122 طالبا ووقع إختيار الباحث على طلبة قسم التربية البدنية والرياضية للمبر ارت العدد المناس للطلبة من أجل توزيعهم الى مجموعتين. التالية :- - مقياس علم النفس مقرر للطلبة في محاضرة واحدة. -- 137 --